6.3. A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók személyiségének és szociális képességeinek fejlődése
A fentiekből egyértelműen látszódik a téma összetettsége. A terjedelmi korlátok miatt az alábbiakban néhány területre van lehetőségünk kitérni. Az itt szereplő információk, szakirodalmak, illetve a feladatokban megadott források segítséget nyújtanak a témában való elmélyüléshez, alapot adnak az esetleges további szakirodalmak felkutatásához, a hallgatókat továbbgondolkodásra serkentik.
A személyiség alakulása és a szociális készségek, képességek, kompetencia fejlődése egymással összefüggésben alakul, így tárgyalásuk szétválasztása nem indokolt. Ugyanúgy, ahogy a kognitív képességeknél megállapítottuk, a tanulásban akadályozott gyermekek között a személyiségjegyeiket, személyiségalakulásukat, szociális fejlettségüket illetően nagy eltérések lehetnek. Az alábbiakban specifikus, de nem szükségszerű sajátosságok jelennek meg.
„Ha úgy értelmezzük az intelligenciát, mint átfogó képességet, mely a teljesítmények mögött mintegy erőforrásként áll, lehetővé téve új helyzetben régi ismeretek felhasználásával a problémamegoldó magatartást, akkor egyértelmű, hogy az intelligenciadeficit hatása a személyiségfejlődésre is igen összetett lesz. Az ember magatartásformái közül nagyon sok kognitív vezérlésű, vagyis függ a külvilág megismerésének, a megismert jelenségek feldolgozásának szintjétől, az értelmességtől. Az intelligenciadeficit következményei tehát megnyilvánulnak a szorosan vett mentális működéseken, kognitív kompetenciákon kívül a környezethez történő értelmes alkalmazkodás zavarában, a személyes függetlenség, az autonómia kialakulásának nehezítettségében, az életvezetés akadályozottságában is” (Lányiné, 2009: 74).
A tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók szociális-emocionális jellemzői (Gaál, 2000 alapján):
- általános pszichés állapottal kapcsolatos problémák (pl.: levertség, szorongás, féktelenség);
- késztetések területén tapasztalható problémák (pl.: apátia, passzivitás, hiperaktivitás);
- motiváció kapcsán tapasztalható eltérő fejlődés (pl.: nagyon alacsony motivációs szint, megközelíthetetlenség);
- munkavégzés során tapasztalható eltérések (pl.: gyors kifáradás, egyenetlen tempó, impulzivitás a válaszadásban);
- önirányítási nehézségek (pl.: érzelemvezérelt reakciók, labilitás, rigiditás);
- önértékelési problémák, zavarok (pl.: hiányos énkép, nem reális énkép, egocentrizmus, kisebbségi érzés);
- szociális beilleszkedés nehézségei (pl.: kapcsolatteremtési nehézségek, agresszió, belátás hiánya, túlzott alkalmazkodás).
Személyiségfejlődésükre viszonylag gyakran jellemző az önismereti, önelfogadási, önértékelési problémák jelenléte. A problémák hátterében több esetben tapasztalható például:
- szülő-gyermek kapcsolat zavara, hospitalizáció;
- a szülői minta hiánya, az azonosulás akadályoztatottsága, a belső kontroll kialakításának hiánya;
- értékrend, erkölcsi normák kialakulatlansága, hiánya (Czibere és Kisvári, 2006).
Társas kapcsolatok alakulásának jellemzői (Lányiné, 2009):
- együttnevelés keretében oktatott gyermekek, tanulók esetében nehézséget okozhat, hogy szociális hatékonyságuk, esetleges mozgásos ügyetlenségük, verbális gyengeségük miatt peremre szorulhatnak;
- gyakran vannak viszonzatlan baráti kezdeményezéseik;
- a külön gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben tanuló gyermekek a szociális kapcsolatok és az önértékelés terén több esetben előnyt mutatnak az együttnevelés keretében oktatott enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókkal szemben.
A kortárs csoport általi elfogadást és befogadást (akik a szociális tükröt „tartják” a személy elé) meghatározza a személyisége, illetve az, hogy mennyire szembetűnő az integrált gyermek fogyatékossága. Enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók integrálása esetén a szociális beilleszkedést megnehezíti, a peremre sodródást pedig megkönnyíti, hogy a megkülönböztetett pedagógiai figyelmet, törődést kedvezményként éli meg a többi tanuló, hiszen külső nyomai többnyire nem fedezhetők fel a fogyatékosságnak (Torda, 2004).