Éves beszámoló 2021/2022

Kutatási terv

A kutatás címe

Innovatív akciókutatás az eredményes óvodai, általános iskolai és középiskolai egészségfejlesztéshez-egészségneveléshez szükséges oktatási-nevelési módszertan kidolgozására, a megvalósítás feltételeinek azonosítására

1. Szakirodalmi áttekintés

Az egészség fontossága, befolyásoló tényezői

Az egészség mint alapvető erőforrás egyike az általánosan elfogadott emberi értékeknek, ami központi szerepet játszik minden cselekvésben, minden életkorban. Az egészséget meghatározza az egyént körülvevő természeti és társadalmi környezet, a rendelkezésre álló tartalékok, a problémák leküzdése, a sikerélmény és elégedettség érzése (Benkő, 2019). Az egészség komplexitása leginkább a holisztikus egészségfogalommal ragadható meg, a maga testi, mentális, érzelmi, spirituális, társas és társadalmi dimenzióival (Benkő, 2019). A számtalan befolyásoló faktor az öröklött tényezők, a környezeti tényezők, az egészségügyi ellátórendszer működése és az életmóddal összefüggő tényezők csoportjaira oszthatók, melyek közül utóbbi gyakorolja a legnagyobb hatást az egészség alakulására (Lalonde, 1974). A legfontosabb életmódelemek közé a táplálkozás, a fizikai aktivitás, a szabadidő eltöltés, a szociális kapcsolatok, a munka és az időgazdálkodás sorolható, amelyek leginkább meghatározzák, hogy életünket hogyan éljük, miként tervezzük és mit gondolunk róla (Tarkó, 2019).

Mivel az egészség egy több komponensből álló, komplex jelenség, ezért értelmezéséhez és kutatásához rendszerszintű szemléletre van szükség. A rendszerszemléletű egészségmodell segítséget nyújt egyrészt az egészség értelmezésében, másrészt a befolyásoló tényezők azonosításában is (Vitrai et al., 2021). A modell alapján az egészség az egyént is magába foglaló rendszer terméke, nem pusztán az egyén tulajdonsága, ugyanis az egyén szükségletei és igényei a környezetével kölcsönhatásban vannak, és együttesen rendszert alkotnak. Ebből következik, hogy az egyén egészsége csakis tágabb keretben, az egyén környezetével való kölcsönhatásban értelmezhető, így az egészség megváltoztatásához is a rendszert érintő beavatkozásra lesz szükség.

A magyar ifjúság egészségi állapota

A gyermekek egészségi állapotáról elmondható, hogy 2019-es adatok szerint az 5–14 évesek körében az egészségre kockázatot jelentő tényezők okozta veszteség mintegy 80%-át a viselkedésre lehet visszavezetni, míg a 15–19 éveseknél ez az arány 85% (Global Burden of Disease Collaborative Network, 2019). Számos vizsgálat hívja fel a figyelmet a magyarországi gyermekek egészségi állapotának rossz helyzetére, az egészséges életmóddal összefüggő szokások hiányosságaira, az egészséget veszélyeztető magatartásformák gyakoriságára. Az alábbiakban csak a pályázatunk szempontjából legrelevánsabb elemeket emeljük ki az utóbbi években végzett országos vizsgálatok eredményei közül:

- A 6–8 éves magyar lányok közül minden negyedik, a fiúk közül pedig minden ötödik túlsúlyos vagy elhízott az OGYÉI által 2019-ben végzett COSI vizsgálat (Egészségügyi Világszervezet Gyermekkori Tápláltsági Állapot Felmérése) alapján. Ezek az értékek változatlanok a korábbi, 2010-es és 1016-os felmérések óta (Kovács & Erdei, 2019) annak ellenére, hogy az elmúlt évek során számtalan iskolai egészségfejlesztő program készült és a közgondolkodásban is fajsúlyosabb szerepet kap már az egészséges életmód fontossága.

- A Nemzeti Egységes Tanulói Fittségi Teszt (Netfit) 2019/2020-as felmérése szerint a 10–18 éves iskolások testtömegindexük alapján 28%-a, állóképességük alapján 45%-a egészségfejlesztésre szorult. Az előző évhez képest mindkét jellemző hasonló értéket mutatott.

- A legfrissebb, 45 országra kiterjedő felmérés (Health Behaviour in School-Aged Children, HBSC) 2018-as adatai alapján a 11–15 éves gyermekek valamivel több, mint fele fogyaszt minden nap gyümölcsöt vagy zöldséget, de Magyarországon ez az arány csak 41%. A napi kétszeri fogmosásban is elmaradnak a magyar serdülők (kétharmad vs. 60%). A nemzetközi összehasonlításban valamivel jobb a magyar helyzet abban a tekintetben, hogy a magyar fiatalok 40%-a (szemben a többi ország 44%-os értékével) tapasztal hetente idegességet, kedvetlenséget vagy alvásproblémát. A szexuálisan aktív magyar kamaszok pusztán ötöde alkalmaz valamilyen fogamzásgátló módszert, míg máshol élő társaiknál minden negyedik. A különböző szerfogyasztási szokásokban is rosszabbul állunk, a vizsgált országokban a 15 évesek ötödére jellemző, hogy már legalább kétszer volt részeg, míg a magyarok esetében minden harmadikra igaz. A napi szintű dohányzásban is nagyobb gyakoriságot mutatnak a magyar adatok, mindössze a felmért országok közül háromban magasabb a dohányzó 15 évesek aránya, mint Magyarországon. Míg más országokban a serdülők negyede, hazánkban a harmada „kövérnek tartja magát”, ráadásul növekedett is a túlsúlyos fiatalok aránya a 2014-es adatokhoz képest (Németh & Várnai, 2019). Továbbá jelentősen csökkent azoknak a 11 éveseknek a száma, akik kiválónak értékelik egészségüket. 2014-hez viszonyítva előrelépés történt a rizikómagatartások gyakoriságának csökkenésében: valamelyest visszább esett a naponta dohányzók, az alkoholt kipróbálók száma és a részegség előfordulási aránya.

Az iskolai egészségfejlesztés

Tanulmányok sora bizonyítja, a gyermekkori egészség nemcsak a tanulásra, de az egyén egész életére is kihat. Az egészségfejlesztés és különösen az egészséges életmódra nevelés emiatt kitüntetett feladata az oktatási-nevelési intézményeknek. A teljes körű iskolai egészségfejlesztés Európában 1991-ben kezdődött, a Schools for Health in Europe (SHE) hálózat megalakulásával. Magyarországon a teljes körű intézményi egészségfejlesztés terve a Népegészségügyi Tárcaközi Bizottság megfelelő döntései nyomán 2003-ban született meg az Egészségügyi, az Oktatási és a Sportminisztérium együttműködésében. A közoktatási törvény 2004-ben előírta, hogy az intézményeknek a pedagógiai programjukban el kell készíteniük az egészségnevelési programjukat is. A mindennapos testnevelés előírása helyett a mindennapos testmozgás megszervezése volt törvényi elvárás az iskolák részére. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény viszont kötelezően előírta a mindennapi testnevelést és az egészségfejlesztést olyan fontosnak tartotta, hogy a törvény első paragrafusában külön hangsúlyozta.

A nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012. (VIII. 31.) EMMI rendelet minden köznevelési intézmény számára kötelező elvárássá tette a teljeskörű intézményi egészségfejlesztést (TIE): kifejtésre kerül, hogy a nevelési-oktatási intézmény teljes körű egészségfejlesztéssel kapcsolatos feladatait koordinált, nyomon követhető és mérhető, értékelhető módon kell megtervezni a helyi pedagógiai program részét képező egészségfejlesztési program keretében. Ezt a programot a nevelőtestületnek kell elkészítenie, az iskolaegészségügyi szolgálat közreműködésével. A nevelési-oktatási intézmény által működtetett teljes körű egészségfejlesztés olyan folyamat, amelynek eredményeképpen a pedagógusok a nevelési-oktatási intézményben végzett tevékenységet, a helyi pedagógiai programot és szervezeti működést, a gyermek, a tanuló és a szülő részvételét a nevelési-oktatási intézmény életében úgy befolyásolják, hogy az a gyermek, a tanuló egészségi állapotának kedvező irányú változását idézze elő. Ez a jogszabály hat beavatkozási területet nevesít a teljesség igénye nélkül: egészséges táplálkozást, mindennapos testnevelést, a testi és lelki egészség fejlesztését, a bántalmazás és iskolai erőszak megelőzését, a balesetmegelőzést, elsősegélynyújtást és a személyi higiénét.

Az EMMI Egészségügyért Felelős Államtitkársága és Oktatásért Felelős Államtitkársága által 2016-ban közösen kiadott, „A teljes körű iskolai egészségfejlesztés tevékenységei - Ajánlás a pedagógusok részére” című dokumentuma a pedagógusok mindennapi TIE-munkájának segítésére készült. Pontosan tartalmazza a TIE négy egészségfejlesztési alaptevékenységét:

- az egészséges táplálkozás (TIE I.),

- a mindennapi testnevelés (TIE II.),

- az érett személyiséggé válás, a lelki egészség fejlesztése (TIE III.)

- és az egészségismeretek széles körének készségszintű elsajátítása (TIE IV.).

A teljes körű iskolai egészségfejlesztés megvalósítását segítő jogszabályok:

I. A nemzeti köznevelésről szóló 2011. évi CXC. törvény egésze a nevelést állítja középpontba, mégpedig a gyermek testi-lelki egészségének elősegítésével, amit a törvény számos paragrafusa bizonyít (pl. a gyermeki jogok és kötelességek együttese, a gyermeknek megfelelő bánásmód, a szülők és az iskola együttműködése, az erkölcsi és a hazafias nevelés, a családi életre nevelés, az egészségnevelés és környezeti nevelés). A törvény tartalmazza a mindennapi (heti 5) testnevelést /27.§.(11)/ minden évfolyam részére, melynek felmenő rendszerű megvalósítása a 2015. szeptemberben kezdődő tanévben vált teljessé. /97.§.(6)/.

II. A nevelési-oktatási intézmények működéséről és a köznevelési intézmények névhasználatáról szóló 20/2012 (VIII. 31.) EMMI rendelet X. fejezete foglalkozik a tanulók egészségével, biztonságával kapcsolatos feladatokkal: a nevelési-oktatási intézmény teljes körű egészségfejlesztéssel kapcsolatos feladatait koordinált, nyomon követhető és mérhető, értékelhető módon kell megtervezni a helyi pedagógiai program részét képező egészségfejlesztési program keretében. Ezt a programot a nevelőtestületnek kell elkészítenie, az iskola-egészségügyi szolgálat közreműködésével.

III. A közétkeztetésre vonatkozó táplálkozás-egészségügyi előírásokról szóló 37/2014. (IV.30) EMMI rendelet megjelenése és hatályba lépése (az előírásokat 2015. szeptember 1-jétől kell alkalmazni) nagyban segíti az egészséges táplálkozás korszerű elvárásainak teljesülését, miközben a helyi termékek felhasználását is segíti.

IV. A nemdohányzók védelméről és a dohánytermékek fogyasztásának, forgalmazásának egyes szabályairól szóló, 1999. évi XLII. törvény 2011-ben történt szigorítása jelentősen támogatja az iskolai egészségfejlesztés megvalósulását.

V. Az iskolaegészségügy segítő szerepéről az egészségügyről szóló 1997. évi CLIV. törvény 42.§.1. bekezdése, az egészségügyi alapellátásról szóló 2015. évi CXXIII. törvény és az iskola-egészségügyi ellátásról szóló 26/1997. (IX.3.) NM rendelet, valamint az egészségügyről szóló egészségbiztosítás keretében igénybe vehető betegségek megelőzését és korai felismerését szolgáló egészségügyi szolgáltatásokról és a szűrővizsgálatok igazolásáról szóló 51/1997. (XII.18.) NM rendelet is rendelkezik.

Az óvoda és iskola, mint az egészségfejlesztés színterei

Az egészségfejlesztésben alkalmazott színtér alapú megközelítés lényege, hogy a köznevelési intézményekben eltöltött hosszú évek jó lehetőséget szolgálnak arra, hogy az életre való felkészülés mellett az egészségmegőrzést és az egészségfejlesztést az iskolai élet minden területén megtapasztalhassák (Kis, 2019). A korszerű egészségnevelés az egészségfejlesztés egy megvalósulási formája, mely a tudás és ismeret átadásán felül nagy hangsúlyt fektet a készségek és attitűdök kialakítására és formálására, az aktív bevonás módszerével, személyes élményekkel, tapasztalati tanulással bátorítja és támogatja a résztvevők együttműködését. Ez a holisztikus szemléletmód figyelembe veszi az egészség többdimenziós felfogását, azaz a fizikai, a mentális, az érzelmi, a spirituális, a társas és a társadalmi dimenziókat egyaránt, ezáltal az egyént és a csoportot körülvevő természeti-társadalmi környezetet is figyelembe veszi. További eltérésként a korszerű egészségnevelés alapja a pozitív egészségkép, nemcsak a betegségek elkerüléséről, megelőzéséről szól, hanem a kívánatos egészségmagatartás kialakításának segítéséről is (Kis, 2019). A hiteles információátadás továbbra is központi eleme az egészségnevelésnek, ugyanakkor nagyobb hangsúlyt kellene fektetni az alkalmazható tudás átadására, ugyanis a biztonságos cselekvőképesség alapja a személyes, szociális és kognitív készségek, jártasságok és kompetenciák közös fejlesztése (Benkő & Gyimesi, 2009). A rövidtávú magatartásváltoztatásra irányuló erőfeszítések helyett immár a közép-, illetve hosszútávú hatást jelentő életvezetési készségek fejlesztése áll (Kis, 2018), mint például a problémamegoldó és döntéshozatali képesség, a stresszkezelés, a hatékony kommunikáció (Paulus & Petzel, 2009).

A hazai iskoláskorúakra vonatkozó adatok (pl. dohányzás, elhízás) egyértelműen jelzik, hogy a köznevelési intézmények egészségfejlesztésre irányú tevékenysége nem eléggé sikeres. Ráadásul a 2019-ben megjelent világjárvány miatt bevezetésre került átmenetileg a digitális oktatás és bezártak az óvodák. Ez az időszak a gyermekek napirendjét alapjaiban megváltoztatta, korlátozódtak a társas kapcsolataik, napi aktivitási lehetőségeik csökkentek, valamint őket is megérintette a helyzettel járó általános bizonytalanság és feszültebb légkör. Ezt követően kiemelt figyelmet érdemlő feladat lesz visszaszoktatásuk az oktatási-nevelési intézményekbe és reintegrálásuk a kortárscsoportjaikba, valamint a digitális eszközök egészséges mértékű használatának kialakítása.

Az iskolai egészségfejlesztés keretében történő egészségfejlesztés rendkívül hatékony, az attitűdökben változást eredményező primer prevenciós intervenció. A hosszú hatású megbetegedések előfordulási esélyeit ugyanis csökkenti, az egészségmagatartást még kialakulása során képes formálni, ráadásul egyetlen beavatkozási személyen (a gyermeken) keresztül is képes több személy (a család) egészségmagatartására hatást gyakorolni. Az iskolai egészségfejlesztő-egészségnevelő programok jó például szolgálnak az ágazatközi együttműködéseknek, a szereplők tevékenységeinek integrálására, a teammunkára.

A közelmúltban zajlott iskolai egészségfejlesztéssel összefüggő kutatások

A nemzetközi és hazai tapasztalatok alapján megfogalmazható, hogy a sikeres egészségfejlesztés, egészségre nevelés az egészséges életmódra úgy készíti fel a gyermekeket, hogy átadja nekik a szükséges tudást, kifejleszti az ahhoz nélkülözhetetlen készségeket és képességeket, kialakítja a gyerekekben az egészség értékét és motiválja őket egészségük megőrzésére, fejlesztésére. Ezen feladatok sikeres ellátására azonban csak igen kevés elterjesztésre méltó gyakorlat található a nemzetközi és a hazai gyakorlatban.

- Az Iskoláskorú gyermekek egészségmagatartása kutatás (HBSC 2014)

A HBSC a 11–18 éves korosztály önértékelt fizikai és mentális egészségét, egészség- magatartását és az ezekkel összefüggő pszicho-szociális kockázati tényezőket vizsgálja. A kutatás nemzetközi színtéren zajlik több évtizede, ebben Magyarország is részt vesz, így nemzetközi összehasonlításra és trendelemzésre is lehetőség van.

- TÁMOP-6.1.2.A-14/1 „Iskolai egészséges életmód kutatás és felmérés”

A projekt három különálló kutatásból állt. Egy intervenciós kutatásból, mely a projekt egészségfejlesztési programelemeit megelőzően és követően mérte fel a tanulók, valamint pedagógusok ismereteit és attitűdjeit. A második kutatás a gyermekek mozgásmintázatát vizsgálta mozgásérzékelő eszköz használatával, míg a harmadik kutatás a hazai iskolai egészségkultúra feltérképezését szolgálta iskolaigazgatók, pedagógusok és iskola-egészségügyi szakemberek bevonásával.

- TÁMOP-6.1.3.B-12/1-2013-0001 „Népegészségügyi kommunikáció fejlesztése”

A program fő célkitűzése az volt, hogy javuljon a teljes lakosság körében az egészségműveltség és az egészséghez kapcsolódó attitűd, illetve az egészségfejlesztési és betegség megelőzési programokban való részvétel emelkedése. A közel 7500 kitöltő 5., 7. és 9. osztályos tanulókból állt, a számukra kialakított kérdéssor fontos egészségtémával foglalkozott: az egészséggel kapcsolatos ismereteket, attitűdöket, motivációkat, a pszichológiai tulajdonságokat, az egészségmagatartást, a társas támogatottságot, a kommunikációs szokásokat, az egészséggel kapcsolatos információkeresést, valamint a megkérdezettek társadalmi-gazdasági jellemzőit vizsgálták. A cél annak feltárása volt, hogy milyen célcsoportként jellemezhetők a bevont évfolyamok tanulói, és ez alapján milyen célzott kommunikáció lenne hatásos.

- EFOP 1.8.0-VEKOP-17-2017-00001 „Egészségügyi ellátórendszer szakmai módszertani fejlesztése” A/III. Egészségtudatosság fejlesztése 7–18 éves korosztály részére

A projekt az egészségfejlesztési alapismeretek teljes körével foglalkozik, célkitűzése, hogy javuljanak a 7–18 éves tanulók egészségfejlesztési ismeretei és készségei. A pedagógusok mindennapi munkájában jól használható tananyag fejlesztése, pedagógusi segédanyagok, tanulói internetes tartalmak és eszközök kidolgozása áll a fókuszban. Az országok kutatás eredményei alapján kijelölésre került 8 önálló témakört képező modul, melyek a következőek: mozgás és gerincvédelem, táplálkozás, egészséges környezet, társas kapcsolatok, digitális világ, káros szenvedélyek, egészségügyi szolgáltatások, egészséges jövőkép. Továbbá, a lelki egészséget minden egyes modul külön érinti.

Újdonságként más kutatásokhoz képest felmérésre kerül, hogyan érzékelik a tanulók maguk az iskolai egészségfejlesztés megvalósítását, illetve további cél annak megismerése, hogy milyen csatornákon és milyen módokon fogadnák az egészséggel kapcsolatos ismereteket a részt vevő különböző tanulói csoportok. Ezen ismeretek által a fiatalok egészségfejlesztése kapcsán az ő szükségleteikhez és igényeikhez alkalmazkodó módszereket és eszközöket eredményezhet a projekt.

- TÁMOP-6.2.5.-B-13/1-2014-0001 „Szervezeti hatékonyság fejlesztése az egészségügyi ellátórendszerben – Területi együttműködések kialakítása”

A pályázat keretein belül megvalósult pilot program „A kardiovaszkuláris betegségek felnőttkori kialakulásának megelőzésére célzott iskolaegészségügyi egészségnevelési program az iskolavédőnő és pedagógus együttműködésével, a szülők bevonásával” munkacímet viselte. Az elkészült program egy univerzális, iskolai egészségfejlesztő program, melynek holisztikus szemlélete az egészséges életmód több témakörét dolgozta fel, így például a táplálkozást, a rendszeres testmozgást, alváshigiénét, modernkori szenvedélyeket, stresszkezelést és egészségügyi oktatást foglaltak magukba az egyes alkalmak. 4 általános iskola 3. osztályos tanulói vehettek részt az összesen 8 héten át tartó foglalkozásokon, melyeken a tájékozottság növelése és az egészségtudatosság kialakítása, fejlesztése a család bevonásával, egy-egy szülő aktív részvételével, sajátélmény alapú tevékenységek során valósult meg egy kooperatív helyzetben.

Partneri együttműködések – a részvételi akciókutatás

Az utóbbi években különböző tudományos és társadalmi problémák megoldására világszerte olyan új megközelítések kerültek előtérbe, melyek lényegi eleme egyfelől a rendszerszemlélet, azaz az adott probléma komplexitásának, összefüggésrendszerének felismerése, másfelől a probléma területén érdekelt, illetve érintett, a sokféle értéket és tudást képviselő szereplőknek a megoldás megtalálásában és megvalósításában való részvétele (Pataki, 2007). Az ilyen elvek mentén szerveződő részvételi akciókutatások és az ilyen szemléletet követő beavatkozások más szakterületeken (pl. szociális munka, településfejlesztés (Gosztonyi, 2018; Málovics et al., 2014) már sikeresnek bizonyultak, mivel az érintettek bevonására építő módszer segít abban, hogy a számukra fontos kérdésekre keresse a kutatás a választ, és növelje az elkötelezettségüket a probléma megoldása iránt.

A részvételi kutatások célja általában a tevékenységek javítása és optimalizálása, egy pedagógiai akciókutatás során például a tanulási-tanítási tevékenység céljait összevetik a megvalósult eredménnyel, mely során lehetőség van a kritikai elemzésre, értékelésre és önértékelésre a pedagógus részéről, azaz a mélyebb megértésre, elemző és önkritikus attitűd kialakítására (Havas, 2004). Mint kutatási módszer, az akciókutatás eltér a hagyományos vizsgálati rendtől, itt nem valósul meg a klasszikus kérdésfeltevés, adatgyűjtés, elemzés, következtetés sorrend. Az akciókutatás ciklikus tevékenységelemekből áll, és a hangsúly a jól működő eljárásokon van, ugyanakkor pedig folyamatosan jelen van a visszacsatolás és a tevékenységek újragondolása és javítása (Pataki és Vári, 2011). A kutatás folyamata, annak tartalma és eredménye egyaránt hangsúlyos, emiatt nem pusztán a kimenet mérése történik.

A részvételi akciókutatás célja nemcsak a minőségi tudás létrehozása, hanem az érintettek bevonása a tudás előállításába, illetve közvetlen hozzájárulás a pozitív társadalmi változásokhoz (Málovics, 2019). Az érintettek bevonása strukturált keretek között és cselekvésorientáltan történik. A megértő szociológiai gondolkodási stílus alapján ebben az esetben a kutató maga sem kívülálló, hanem részese a megérteni kívánt helyzetnek, társadalmi pozíciójával, értékrendszerével, kultúrájával, nemével egyaránt (Király & Miskolczi, 2016). Ennek eredményeképpen a kutatás kontextusától nem független, hanem egy mélyebb szintű megértés és értelmezési keret kialakítására van lehetőség. A kutatásba bevont személyek maguk is alakítják a kutatás kérdéseit és a folyamatát meglévő ismereteikkel, tapasztalataikkal és szemléletmódjukkal, akár saját kutatási kérdéseket is megfogalmazva.

Az érintettek bevonása mellett több érv is szól (Stave, 2010). Egyrészt az érintettek demokratikus joga részt venni az őket érintő kérdések és döntések megvitatásában. Másrészt bevonásukkal javul a döntések és a cselekvési tervek minősége is és megalapozottabb maga a döntési folyamat, hiszen javul a magasabb szintű egyéni, vagy a szervezeti, társadalmi tanulás lehetősége a részvételi folyamatok során. Harmadrészt nagyobb a megoldási terv várható megvalósítása és sikeressége, ha a kidolgozásban maguk az érintettek is részt vettek. Negyedrészt a részvételi folyamat során az egy adott színtér különböző szereplői közötti nézeteltérések, a „valóságra” vonatkozó eltérő percepciójuk is felszínre kerülhet és közeledhet egymáshoz. Mindezek alapján a résztvevők elköteleződése kulcsfontosságú a rendszer működésének tényleges megváltoztatása érdekében. Nagyon gyakori, hogy egy helyzet megváltoztatásához vagy egy probléma megoldásához az egyes szereplők viselkedésének megváltozására is szükség van. Az érintettek elköteleződése az egyes cselekvési utak mellett tehát kiemelt fontosságú, ha ténylegesen változtatni szeretnénk egy rendszer működésén. A kutatási folyamat eredményeként maga a bevont közösség is fejlődhet, azaz a részvétel során mind az összetartó, mind az összekapcsolódó társadalmi tőke növekedhet (Király & Miskolczi, 2016), a résztvevőkben és a helyzetben is változást indukálva.

A megközelítés innovatív jellegét támasztja alá, hogy a gyermekek egészségének javítása területén csupán egyetlen prospektív értékelésre alapozott részvételi akciókutatás ismert (Waterlander et al., 2020).

A részvételi akciókutatás az oktatás-nevelés területén már hosszú ideje bevezetett gyakorlat (Efron & Ravid, 2013), annak fókuszában a pedagógus áll, és célja a pedagógiai munka eredményességének javítása. Másképpen, az ilyen akciókutatás olyan folyamat, amelynek során a résztvevők szisztematikusan és gondosan, a kutatási technikák alkalmazásával vizsgálják saját oktatási gyakorlatukat. Jelen kutatás azonban ezen a megközelítésen innovatív módon túllép, amennyiben az intézményi egészségfejlesztés, egészségnevelés eredményességének átfogó javítását tűzi ki célul, ami a pedagógiai munka mellett az oktatási-nevelési rendszer valamennyi szereplőjére és feltételeire (környezetére) is kiterjed. Ezt főként az teszi indokolttá, hogy az elmúlt több száz év alatt az oktatási rendszerek viszonylag egyszerű rendszerekből hihetetlenül összetett, egymással kölcsönösen összefüggő, a puszta szakmai szempontok mellett számos más társadalmi alrendszer (politika, gazdaság, társadalompolitika) szempontjai által is átitatott struktúrákká fejlődtek, ezért új megközelítések szükségesek a pedagógiai munkát magába foglaló, összetett rendszer megismeréséhez, megfelelő irányú változtatásához (Groff, 2013). Egyre nagyobb az egyetértés abban, hogy a tanulási eredmények javítását célzó beavatkozásokat egy tágabb oktatási rendszer részeként kell megtervezni és tanulmányozni, és hogy a tanulási eredményeket a különböző inputokat, szereplőket, folyamatokat és társadalmi-politikai kontextusokat érintő dinamikák összetett hálója befolyásolja (Magrath, Aslam & Johnson, 2019).

Irodalomjegyzék

Benkő, Zs. (2019). Az egészség történeti és modern megközelítése: Az egészségfejlesztés fogalma, szemléletmódja. In: Zs. Benkő, L. Lippai, & K. Tarkó (Eds.), Az egészség az életünk tartópillére (pp. 15–48). Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.

Benkő, Zs. & Gyimesi, E. (2009). A környezetek és színterek sokfélesége. In: Zs. Benkő (Ed.), Egészségfejlesztés. Módszertani kézikönyv (pp.145–150). Mozaik Kiadó.

Efron, S. E., & Ravid, R. (2013). Action research in education: A practical guide. New York, NY: The Guilford Press.

Egységes Tanulói Fittségi Teszt (Netfit) https://www.netfit.eu/public/pb_riport_orsz.php

Global Burden of Disease Collaborative Network (2019). Global Burden of Disease Study 2019 (GBD 2019) Results. Seattle, United States: Institute for Health Metrics and Evaluation (IHME).

Groff, J. S. (2013). Dynamic Systems Modeling in Educational System Design & Policy. New Approaches in Educational Research, 2(2), 72–81.

Gosztonyi, M. (2018), Egy részvételi akciókutatás folyamata, megvalósítása és eredményei egy hátrányos helyzetű faluban. Kovász, Tavasz-tél, 31–52.

Havas, P. (2004). Akciókutatás és a tanulás fejlesztése. Új Pedagógiai Szemle, 6, 3–8.

Inchley, J., Currie, D., Budisavljevic, S., Torsheim, T., Jåstad, A., Cosma, A., Kelly, C., Arnarsson, Á. M., Barnekow, V., & Weber, M. M. (Eds.) (2020). Spotlight on adolescent health and well-being. Findings from the 2017/2018 Health Behaviour in School-aged Children (HBSC) survey in Europe and Canada. International report. Volume 2. Key data. Copenhagen: WHO Regional Office for Europe.

Király, G. & Miskolczi, P. (2016). A részvétel dinamikája. Rendszerdinamika és részvétel: empirikus áttekintés. Replika, (100), 103–129.

Kis, B. (2018). Az egészségnevelés fogalma és folyamata. Kooperatív tanulás és egészségnevelés. In: L. Lippai (Ed.), Testmozgásfókuszú egészségnevelést megvalósító kortárscsoportok kialakításának módszertani ismeretei (pp. 34–41). Szegedi Tudományegyetem.

Kis, B. (2019). Az óvoda és az iskola, mint egészségfejlesztő színtér: Egészségfejlesztő pedagógiai módszerek. In: Zs. Benkő, L. Lippai, & K. Tarkó (Eds.), Az egészség az életünk tartópillére (pp. 121–131). Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.

Kovács, V. A. & Erdei, G. (2019). Gyermekkori elhízás előfordulása Magyarországon (COSI). Magyar Tudomány, 180(5), 739–348.

Lalonde, M. (1974). A New Perspective on the Health of Canadians. Minister of Supply and Services, Ottawa.

Magrath, B., Aslam, M., & Johnson, D. (2019). Systems Research in Education: Designs and methods. Research in Comparative and International Education. 14(1), 7–29.

Málovics, Gy. (2019). Tudás létrehozása társadalmi hatással karöltve: A részvételi akciókutatás (RAK) megközelítése. Magyar Tudomány 180(8), 1147–1157.

Málovics, G., Mihók, B., Pataki, G., Szentistványi, I., Roboz, Ágnes, Balázs, B., & Nyakas, S. (2014). Részvételi akciókutatással a társadalmi kirekesztés ellen: egy szegedi példa tanulságai, Tér és Társadalom, 28(3), 66–84. doi: 10.17649/TET.28.3.2589.

Németh, Á. & Várnai, D. (2019). Kamaszéletmód Magyarországon. L’Harmattan Kiadó.

Pataki, Gy. (2007). Bölcs „laikusok”: Társadalmi részvételi technikák a demokrácia szolgálatában. Civil Szemle, 4(3–4), 144–156.

Pataki, Gy. & Vári, A. (Eds.) (2011). Részvétel – akció – kutatás. Magyarországi tapasztalatok a részvételi-, akció- és kooperatív kutatásokból. MTA Szociológiai Kutatóintézet. Budapest.

Paulus, P. & Petzel, T. (2009). Készség és készségfejlsztés. In: Zs. Benkő (Ed.), Egészségfejlesztés. Módszertani kézikönyv (pp. 98–103). Mozaik Kiadó.

Stave, K. A. (2010). Participatory system dynamics modeling for sustainable environmental management. Observations from four cases. Sustainability, 2(9), 2762–2784.

Tarkó, K. (2019). Életmódról tudományosan a mindennapokban. In: Zs. Benkő, L. Lippai, & K. Tarkó (Eds.), Az egészség az életünk tartópillére (pp. 79–89). Szegedi Egyetemi Kiadó, Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó.

Tóth, L. & Göncz, B. (2009). Approaches and Experiences of Previous Deliberative Polling. In Gy. Lengyel (Eds.), Deliberative Methods in Local Society Research. The Kaposvár Experiences. Budapest: CESR, Új Mandátum, 21–28.

Vitrai, J., Bíró, É., Girán, J., Kollányi, Zs., Pipicz, M., Somhegyi, A., & Várfalvi, M. (2021). Milyen legyen a népegészségügy legújabb iránya? Vitaindító az új népegészségügyi szemlélet sajátosságairól. Egészségfejlesztés, 62(1), 81–94.

Waterlander W. E., Pinzon L. A., Verhoeff A., Den Hertog K., Altenburg T., Dijkstra C., Halberstadt J., Hermans R., Renders C., Seidell J., Singh A., Anselma M., Busch V., Emke H., Van Den Eynde E., Van Houtum L., Nusselder W. J., Overman M., Van De Vlasakker S., Vrijkotte T., Van Den Akker E., Kremers S. P. J., Chinapaw M., & Stronks K. (2020). A System Dynamics and Participatory Action Research Approach to Promote Healthy Living and a Healthy Weight among 10–14-Year-Old Adolescents in Amsterdam: The LIKE Programme. International Journal of Environmental Research and Public Health, 17(14), 4928.

2. Kutatási célok

Átfogó cél

Az iskolát „egészségessé” változtató, átfogó, vagyis több (pedagógiai, közösségi, környezeti) területre kiterjedő olyan módszertan és holisztikus egészségszemlélet kialakítása, tesztelése és értékelése, ami képessé és motiválttá teszi a gyerekeket aktuálisan, és később, felnőttként is arra, hogy egészségesen éljenek.

Specifikus célok

• A megfogalmazott problématerületen a köznevelési szervezetek szereplői (pedagógusok, nem pedagógus személyzet, diákok), fenntartói (önkormányzatok, KLIK, egyházak), a pedagógusképző intézmények, neveléstudományi kutatóműhelyek, az egészségfejlesztés területén meghatározó szakmai szervezetek (pl. egészségfejlesztési irodák) képviselői körében végzett helyzet- és állapotfeltáráson alapuló priorizálás.

• Sikeres egészségfejlesztést, egészségnevelést biztosító, tudományos kritériumoknak megfelelő és a gyakorlatban alkalmazható oktatási-nevelési elméleti és módszertani segédanyagok, taneszközök, a megvalósításra vonatkozó ajánlások elkészítése, óvodai, általános- és középiskolai gyakorlatban történő tesztelése, és az eredmények tudományos hazai és nemzetközi folyóiratban történő publikálása és hazai és nemzetközi konferencián történő bemutatása.

• Innovatív, más kulcskompetenciák területén is alkalmazható tudásgeneráló és a gyakorlatban változásokat elérő módszertan kidolgozása, tesztelése.

3. Kutatási módszerek

A sikeres egészségfejlesztés, egészségre nevelés módszertanának kidolgozásához egyrészt országos szinten, másrészt a köznevelési intézmény szintjén alkalmazható tudás megszerzésére van szükség. A kutatás ezért két pillér köré szerveződik.

I. Pillér

Az egészségfejlesztés, egészségnevelés országos szintű befolyásoló tényezőinek azonosítása és hatásainak, valamint az ezek befolyásolására, módosítására irányuló ajánlások megfogalmazása.

A kutatás a problématerületen belüli helyzetfeltárás és priorizálás céljából feltárja:

• a köznevelési szervezetek egészségfejlesztő, egészségnevelő tevékenységét előíró, illetve megvalósításukat elősegítő vagy éppen hátráltató törvényi szabályozók (pl. köznevelési törvény, NAT) jellemzőit, összefüggéseit, hatásait;

• a pedagógusképzés biztosította egészségnevelési-egészségfejlesztési kompetenciák megszerzésére irányuló képesítési követelményeket és tanulási eredményeket;

• a pedagógiai munka szakmai hátterét és irányítását végző szakmai-kutatói csoportok és szervezetek irányelveit és gyakorlatát.

A kutatásban alkalmazott módszerek: részvételi akciókutatás, dokumentumelemzés, fókuszcsoportos interjúk, kérdőíves adatfelvétel.

II. Pillér

Az egészségfejlesztés, egészségnevelés intézményi szintű befolyásoló tényezőinek azonosítása, a tényezők hatásainak és összefüggéseinek feltérképezése, az „egészséges iskola” feltételeinek meghatározása, ezt célzó intervenciók azonosítása, kidolgozása és tesztelése.

Ebben a pillérben a kutatás fókusza az egészséget támogató intézményi pedagógiai munka, kultúra, a köznevelési intézményen belüli és kívüli környezeti feltételek.

A kutatás módszerei: részvételi akciókutatás, dokumentumelemzés, fókuszcsoportos interjú, kérdőíves adatfelvétel, megfigyelés.

A részvételi akciókutatás során az adott problémában érintettek részvételével történik a probléma komplex hátterének rendszerszemléletű feltárása, a lehetséges megoldások számbavétele, és a megvalósítás lehetőségeinek mérlegelése, és a közösen eltervezett cselekvés is.

Az I. Pillér esetében az érintett részvevők az egészség- és oktatás/nevelés kutatói, az oktatást-nevelést irányító, minősítő szervezetek képviselői, a pedagógusképző intézmények képviselői, valamint a fenntartók országos szintű képviselői.

A II. Pillérben érintett részvevők a gyakorló pedagógusok, köznevelési intézményvezetők, a gyerekek, a szülők, a nevelést-oktatást közvetlenül segítők, az intézményfenntartók képviselői, a köznevelési intézménnyel közvetlen kapcsolatban álló helyi állami és civil szervezetek.

A részvételi akciókutatás a két pillérben külön-külön létrehozott partneri együttműködést alkotó ún. Problémamegoldó és Véleményező Csoportokban (PCS, VCS) formálódik. Míg az előbbi 8-10, az utóbbi 20-50 önkéntesből tevődik össze. A PCS-ok feladata olyan speciális többlettudás generálása, mely az egyes szakterületeken elérhetőt meghaladja. Ezt az eltérő tudással, tapasztalatokkal, értékekkel és érdekekkel a csoportba lépő részvevők közös, partneri együttműködésen alapuló tevékenysége és a habermasi értelemben vett kommunikatív cselekvése biztosítja. A VCS-okban résztvevő szakértők és laikusok a saját szempontjaik alapján kritikusan értékelik, észrevételezik, és kiegészítik, majd így továbbfejlesztik a PCS-ok által előállított anyagokat. A közösen kidolgozott és elhatározott cselekvési terveket megvalósítják, a tapasztalatokat folyamatosan gyűjtik, értékelik, és ha szükséges, változtatnak azon.

A kutatás eredményei egyrészt a két pillérben kidolgozott szakanyagok ( problématérképek, elemzések, modellek, ajánlások), az akciókutatás folyamatának leírása, és a két szinten megvalósított cselekvések eredményei, tapasztalatai, javasolt beavatkozások és ajánlott intézkedések, amelyeket a zárójelentés foglal magába. Kutatási eredményeinket továbbá publikáljuk hazai és nemzetközi folyóiratokban, hazai és nemzetközi tudományos konferenciákon.

4. Személyi feltételek

A kutatócsoport neve: MTA-SZTE Egészségfejlesztés, egészségnevelés módszertana kutatócsoport

A kutatócsoport összetétele

Név	beosztás	intézmény
Dr. habil. Tarkó Klára (szakmai vezető)	intézetvezető főiskolai tanár	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Dr. Prievara Dóra Katalin (projektkoordinátor)	adjunktus	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Dr. Lippai László Lajos	szakcsoportvezető főiskolai docens	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Prof. Dr. Benkő Zsuzsanna Mária	professzor emerita	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Dr. Osváth Viola	főiskolai docens	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Mátó Veronika	mesteroktató	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Mihálka Mária	tanársegéd	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Nádudvari Gabriella Erika	tanársegéd	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Pósa Gabriella	gyakorlati oktatást segítő munkatárs	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Dr. Pálmai Judit	adjunktus	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Kis Bernadett	mesteroktató	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Galacné Kaló Tímea	intézeti munkatárs, tanácsos	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Egészségtudományi és Egészségfejlesztési Intézet
Dr. Fizel Natasa	intézetvezető főiskolai docens	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Pedagógiai Intézet
Dr. habil. Nóbik Attila	tanszékvezető egyetemi docens	Szegedi Tudományegyetem, Juhász Gyula Pedagógusképző Kar, Alkalmazott Pedagógiai Intézet, Tanító-képző Tanszék
Dr. Sárvári Erzsébet Tünde	főigazgató-helyettes	Szegedi Tudományegyetem, Tanárképző Központ
Dr. Vitrai József	elnök	Magyar Népegészségügy Megújításáért Egyesület - Népegészségügy 3.0
Dr. Kollányi Zsófia Katalin	adjunktus	Eötvös Loránd Tudományegyetem, Társadalomtudományi Kar, Közgazdaságtudományi Intézet, Egészségpolitika és Egészség-gazdaságtan Tanszék
Dr. Megyesi G. Boldizsár	tudományos főmunkatárs	Társadalomtudományi Kutatóközpont
Dr. Schifferné dr. Simich Rita	osztályvezető	Nemzeti Népegészségügyi Központ, Népegészségügyi Stratégiai, Egészségfejlesztési és Egészségmonitorozási Főosztály
Csizmadia Péter	referens	Nemzeti Népegészségügyi Központ

A kutatócsoport tagjain kívül meghatározott feladatra bevonni kívánt szakemberek: mesterszakos és PhD hallgatók, fiatal kutatók, az egyes részfeladatokba a résztvevő intézmények által bevont szakemberek, gyakorló pedagógusok (min. 10-15 fő, akik a kipróbálásban is részt vesznek).

5. A tervezett feladatoknak a kutatási időszakra történő ütemezése

1. év

2021.09.01. – 2022.08.31.

1) Kutatási szervezet felállítása

2) Szakirodalom kutatás, feldolgozás

3) Dokumentumelemzés

4) Problémamegoldó és Véleményező Csoportok megalakítása

5) Disszeminációs terv ütemezése szerinti publikációs tevékenység

2.év

2022.09.01. – 2023.08.31.

1) Adatgyűjtések előkészítése, megvalósítása

2) Adatelemzés

3) A partneri együttműködések a hazai és nemzetközi tapasztalatok, valamint az adatgyűjtés eredményei felhasználásával

a) feltérképezik az egészségnevelést akadályozó, illetve támogató befolyásoló tényezőket, kapcsolataikat, azok rendszerét;

b) azonosítják a lehetséges megoldásokat, és az azok megvalósításához szükséges feltételeket;

4) Disszeminációs terv ütemezése szerinti publikációs tevékenység

3. év

2023.09.01. – 2024.08.31.

1) A partneri együttműködések

a) kiválasztják az adott körülmények között megvalósítható megoldásokat, megállapítják az elsőbbségi sorrendet

b) cselekvési tervet készítenek

c) megkezdik a megvalósítást

2) Disszeminációs terv ütemezése szerinti publikációs tevékenység

4. év

2024.09.01. – 2025.08.31.