Héger Anita – Sárvári Tünde: A kommunikatív nyelvtanítási módszer gyakorlati alkalmazásáról – a szövegfeldolgozás lépései

„Magyarázd meg, és elfelejtem.
Mutasd meg, és megjegyzem.
De ha együtt csináljuk, meg is értem.”
(Konfucius)

Bevezető
Napjainkban megnőttek az idegennyelv-oktatással szemben támasztott társadalmi elvárások, mert mint azt a mindennapi élettapasztalatai is mutatják, a nyelvtudás elengedhetetlen feltétele és eszköze a szakmai érvényesülésnek itthon és külföldön egyaránt. Ez a megváltozott helyzet a nyelvtanárokat is egyre nagyobb feladatok és kihívások elé állítja, melyeknek csak akkor tudnak színvonalasan megfelelni, ha rendelkeznek a szükséges szakmódszertani, nyelvi, illetve pszichológiai és pedagógiai képzettséggel. Ezeket az ismereteket az ezért felelős felsőoktatási intézmények alapképzéseiben szerezhetik meg, illetve szakmai továbbképzések keretében aktualizálhatják és bővíthetik. Az említett továbbképzések csak abban az esetben lehetnek eredményesek, ha megalapozott tudásra épülnek. Ezt a tudást a tanárképző intézmények elméleti és gyakorlati képzése hivatott biztosítani.
Az élő idegen nyelv az a műveltségterület, amely a rendszerváltás óta a legnagyobb módszertani változáson ment keresztül. E folyamat során, az úgynevezett hagyományos módszert, mellyel többségünk és a jelöltek nagy része nyelvtanulása során már találkozott, felváltotta az úgynevezett kommunikatív módszer. Amíg a hagyományos módszer döntően a szabályokból generált formákra, a kódra koncentrált, és azt próbálta megtanítani, hogy mi a nyelv, azzal már kevésbé foglalkozott, hogy mire használható. A nyelvtanítás horizontja nagyjából véget ért a mondatszintnél, amely pedig csak kis része egy-egy beszédeseménynek, és nem nagyon törődött a diskurzussal, annak felépítésével, szerkezetével. A nyelvtanilag helyes mondatok összeállítása, sőt megfelelő időben való kimondásának képessége ugyan szükséges, de nem elégséges feltétele a valódi kommunikációnak. Valami olyan többletre volt szükség, amely képes a nyelvhasználat szabályait is közvetíteni és megtanítani. A kommunikatív nyelvtanítás keretein belül a nyelvtanárok arra törekszenek, hogy az osztályterem nyelvi valósága úgy megnövekedjen, hogy a tudatos tanulás mellett az ösztönös elsajátításra is nyíljon lehetőség. (vö. BÁRDOS 2000) Ez az új módszer új eszközöket, illetve tanítási és tanulási technikákat is igényel.
Tapasztalataink azt mutatják, hogy bármennyire megalapozott az elméleti tudás, egy-egy konkrét óra tervezésekor számos probléma merülhet fel, mely elbizonytalaníthatja a tanárokat. Mivel az említett problémák különböző okokra vezethetők vissza, egy olyan segédanyagra van szükség, mely lehetséges támpontokat ad a pedagógusok számára. Tanulmányunk ebben igyekszik segítséget nyújtani. Az idegennyelv-oktatás egyik fontos területére, a szövegfeldolgozásra koncentrálunk, mely tapasztalataink szerint az egyik legnagyobb feladatot jelenti az idegennyelv-szakosoknak a kommunikatív módszer gyakorlati alkalmazása során.
Alapkoncepciónk a modern nyelvpedagógiai törekvéseknek megfelelően, a gyakorlatorientáltságot állítja a középpontba, hogy az egyes órarészletek közös tervezésével, a ’learning by doing’ szellemében átültessék a gyakorlatba az elméleti ismereteket. (A feladatokat jól elkülönítve, félkövér betűtípussal szedve jelöltük. További segítséget nyújtanak azok a magyar, angol és német nyelvű szakirodalmi ajánlások, melyek az adott témakör végén találhatók.)

A szövegfeldolgozás lépései
A szövegfeldolgozás az a terület, mellyel a leggyakrabban találkozunk az idegennyelv-tanítás során, hiszen ahhoz, hogy tanulóink az adott témakörben írásban vagy szóban ki tudják fejezni magukat az adott idegen nyelven, szükségük van megfelelő, lehetőleg autentikus nyelvi példára. A kommunikatív nyelvoktatás meglehetősen tágan értelmezi a szöveg fogalmát, ezért a szövegfajták széles skálája áll rendelkezésünkre a nyelvórákon: egy egyszerű mozijegytől az ismeretterjesztő szövegeken keresztül, egészen az összetett irodalmi szövegekig.
A szövegfeldolgozás összetett folyamat, melyben a legnagyobb gondot az okozza, ha egy-egy lépés kimarad vagy felcserélődik. Az így kialakult zűrzavaron nehéz úrrá lenni, ezért fordítsunk fokozott figyelmet arra, hogy a jelöltek számára ne csak elméleti síkon legyen ez a folyamat világos. Ez csak akkor érhető el, ha konkrét szövegek feldolgozásával, közösen biztosítunk lehetőséget arra, hogy elméleti ismereteiket átültessék a gyakorlatba. Legeredményesebbek akkor lehetünk, ha a mottónk szellemében követjük a “Learning by doing”, a cselekedtető tanulás szemléletét. Ezért tartjuk fontosnak azt, hogy a tanárok saját tapasztalataikra, élményeikre támaszkodva induktív módon dolgozzák fel ezt a témakört.
Bevezetésként tegyünk egy rövid időutazást és kérjük meg a tanárokat arra, hogy gondoljanak vissza saját nyelvtanulásukkal kapcsolatos élményeikre. Mire emlékeznek? Mi tetszett? Mi nem?

A tanárok saját tanításuk alkalmával építkezzenek a pozitív élményeikből. További segítséget adhatnak a szakmódszertani könyvek, melyekről előre tájékozódhatnak. Ezután térhetünk rá arra, hogy megbeszéljük a szövegfeldolgozás lépéseinek helyes sorrendjét. Utaljunk arra, hogy ez a sorrend a szöveg nehézségi fokától függően különböző lehet, ezért mindig konkrét szövegekkel dolgozzunk.

A szövegfeldolgozás lépései:
A a szöveg bemutatása
B „átfogó kérdések” (globális megértéshez)
C „részkérdések” (szelektív megértéshez)
D szemantizálás
E gyakorlás / ismétlés
F néma olvasás
G a globális megértés ellenőrzése
H a szelektív megértés ellenőrzése
I az új téma bevezetése

 Ez a helyes sorrend?
Nézzük át ezeket a pontokat, most már a helyes sorrendben, lépésről lépésre.

A szövegfeldolgozás során olyan feladatokat adunk, amelyek a globális és a szelektív megértést fejlesztik.
Javaslat: gyűjtsenek össze a tanárok az órára készülve olyan feladattípusokat, melyeket a szövegbemutatás (prezentálás) előtt, alatt illetve után célszerű alkalmazni. Ehhez használhatják az adott nyelvkönyv által ajánlott feladatokat. A lehetséges feladattípusokat foglalja össze az alábbi táblázat:

 A szemantizálás előkészítése során a feldolgozandó szövegben található összes új szót két nagy csoportba sorolhatjuk:

• a globális megértéshez szükséges szavak (kulcsszavak) és
• a szelektív megértéshez szükséges szavak.

A kulcsszavak egy részét a tanulók különösebb tanári magyarázat nélkül is megérthetik, ha azok internacionalizmusok vagy olyan összetett szavak, melyek komponensei a tanulók számára már korábbról ismertek. Ezek kerülnek az alábbi táblázat 1. rubrikájába.
A szelektív megértéshez szükséges szavak egy része sem igényel tanári magyarázatot, mert jelentésük a kontextusból kikövetkeztethető. Ezek kerülnek az alábbi táblázat 3. rubrikájába. A táblázat 2. és 4. rubrikájában azok a szavak találhatóak, melyeket a nyelvtanárnak kell megmagyaráznia.

Nincs azonban mindig jelen egy segítő, ezért fokozatosan rá kell nevelnünk tanulóinkat arra, hogy önállóan tudjanak idegen nyelvű szövegekkel dolgozni. Ehhez szükségük van stratégiákra, technikákra, melyeket a nyelvtanárnak kell ismertetnie, begyakoroltatnia és tudatosíttatnia velük. Fontos, hogy ezt a szemléletet a jelöltekben is tudatosítsuk. Néhány lehetséges ötlet:

Ne feledd:
• Az olvasás nem fordítás!
• Nem kell minden szót ismerni ahhoz, hogy megértsünk egy szöveget.
• Hagyatkozz a témával kapcsolatos előismereteidre!
• A cím mindig segít.
• Az illusztrációk „láthatóvá teszik” a szöveget.
• Keress internacionalizmusokat, szóösszetételeket!
• A szövegkörnyezet rávilágíthat egy-egy ismeretlen szó jelentésére.
• Koncentrálj a lehetséges kulcsszavakra!
• A szövegértést nagymértékben elősegítik a névmások és a kötőszavak.
• Ha minden kötél szakad – jöhet a szótár.

Irodalom

BIMMEL, PETER / RAMPŐLLON, UTE (2000): Lernerautonomie, Lernstrategien. Fernstudieneinheit. Berlin: Langenscheidt.
BUHLMANN, ROSEMARIE/LAVEAU, INGEBORG (1992): Arbeit mit Sachtexten. Fernstudieneinheit. Erprobungsfassung. Berlin: Langenscheidt.
DAHLHAUS, BARBARA (1994): Fertigkeit Hören. Fernstudieneinheit. Berlin: Langenscheidt.
DOFF, ADRIAN (1988): Using a Reading Text. In: Teach English. Cambridge: Cambridge University Press.
VAN EUNEN, KEES/MOREAU, JACQUES/ DE NYS, FILIP/WILDENBEEST, MAY (2002): Lesebogen. Fiktionale Texte mit Aufgaben und Lösungsschlüsseln für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt.
HARMER, JEREMY (1991): The Practice of English Language teaching. London: Longman.
KRUMM, HANS-JÜRGEN (1990): Vom Lesen fremder Texte. Textarbeit zwischen Lesen und Schreiben. In: Fremdsprache Deutsch. Zeitschrift für die Praxis des Deutschunterrichts. Heft 2: Arbeit mit Texten. München: Klett. S. 20-24.
RAMPILLON, UTE (1985): Lerntechniken im Fremdsprachenunterricht. Handbuch. München: Hueber.
SCOTT, WENDY/H. YTREBERG, LISBETH (1990): Teaching English to Children. London: Longman
SOLMECKE, GERT (1993): Texte hören, lesen und verstehen. Eine Einführung in der Schulung der rezeptiven Kompetenz mit Beispielen für den Unterricht Deutsch als Fremdsprache. Berlin: Langenscheidt.
UR, PENNY (1991): Teaching Reading. In: A Course in Language Teaching. Cambridge: Cambridge University Press.

Héger Anita – Sárvári Tünde
SZTE JGYTFK
Gyakorló Általános és Alapfokú Művészeti Iskola
Szeged

Megjelent a Módszertani Közlemények 2006. 46. évfolyam 5. számában.