Huszár Nóra: Olvasás és szövegértés

„Az olvasással tudást halmozunk fel az agyunkban,
de sajátunkká az csak gondolkodás révén válik.”

(John Locke)

Írásom mottójául John Locke-tól származó idézetet választottam, mely árnyaltan és lényegre törően fejezi ki azt, hogy milyen összetett kognitív folyamatok eredménye az elsősorban írott szövegek megértése és az olvasásra alapozott tudás megszerzése. Az olvasás a tudományos kutatások frekventált területévé vált, köszönhetően a pedagógiai, pszichológiai, nyelvészeti és szociológiai kutatásoknak és az említett tudományágak szemléletváltásának, a kognitív forradalomnak.

Napjainkban az olvasástanításról mint interdiszciplináról kell és érdemes beszélni, amennyiben elfogadjuk azt, hogy maga az olvasás kiemelkedően fontos helyet foglal el a tanulásban, hiszen megfelelő szintje minden további tanulás előfeltétele (Csapó és Csépe, 2012). Az Európai Unió az olvasás készségeit és képességeit kulcskompetenciának tekinti, azaz a tantárgyközi fontosságára hívja fel a figyelmet, hiszen a megfelelő olvasástechnika összefügg a személyes fejlődéssel, hozzájárul a társadalmi integrációhoz, illetve az élethosszig tartó tanulás alapja. A modern oktatás tisztában van azzal, hogy az olvasás, a szövegértő olvasás az enkulturáció kiindulópontja, a tanítás–tanulás folyamatában figyelembe kell vennie azt, hogy az olvasás nem szűkíthető le az anyanyelvi nevelés tárgykörére, ki kell emelnie a képesség szituációfüggőségét, ezáltal érzékeltetnie kell annak fontosságát a mindennapi életben így elősegítve a tanulók olvasással kapcsolatos belső motivációját.

Az információs és kommunikációs technológiák (IKT) területén bekövetkezett gyors és nagymértékű változás kiterjesztette a tudást a társadalom széles körében, ugyanakkor megváltoztatta az olvasással kapcsolatos célokat és az olvasási módszereket is. A verbális és a nem verbális szövegek olvasása újfajta feldolgozási stratégiát követel a befogadótól.

A szakirodalomban fellelhető egy látens ellentét az IKT-eszközök és az olvasás összefüggésében. Ez az eltérő megközelítés elsősorban abból ered, hogy ezek a modern információhordozó-eszközök elősegítik, avagy gátolják az olvasást, az olvasás technikáját. Az viszont nem lehet kérdés tárgya, hogy a ma megszületett gyermek ebbe a közegbe lép be, így az oktatásnak, az iskolának mint szocializációs színtérnek is követnie kell a fejlődés irányát és az átadandó tudást ehhez kell igazítani, mindezt annak érdekében kell tennie, hogy ne veszítse el funkcióját és csökkentse a társadalmi különbségeket.

 

Olvasás és szövegértés

Az olvasás fogalma napjainkig igen komoly jelentésváltozáson ment keresztül. Kezdetben úgy vélték, aki ismeri a betűket, az tud olvasni, tehát az iskola alsó tagozatában elsajátított betű–hang megfeleltetés, dekódolási tevékenység elegendő a további szövegek megértéséhez. Az UNESCO 1956-ban felmérést végzett (Józsa és Steklács, 2009) és ekkor definiálta először a funkcionális analfabetizmus fogalmát, mely egészen máig jelentős társadalmi probléma, és amely az olvasás és szövegértés új dimenzióinak a kutatására hívta fel a figyelmet.

A szakirodalom a későbbiekben az olvasás fogalmán a hangos és kifejező olvasást értette, azaz a szöveg és a szupraszegmentumok összhangjára hívta fel a figyelmet, míg napjainkban elsősorban kommunikációs aspektusból közelíti meg azt, azaz az olvasást interaktív folyamatként képzeli el, melyben szerepet kap az olvasó, a szöveg és a kontextus, tehát az olvasás ebben az esetben nem más, mint interakción keresztüli jelentéskonstruálás (Kingstone 1976 idézi Józsa és Steklács, 2009).

Az olvasás funkcióinak az elkülönítése viszonylag későn, az 1970-es években kezdődött el, amikor az esztétikai funkció elhatárolódott az információszerző funkciótól. A funkciók szétválasztása a szöveghez való attitűd szempontjából és a belső motiváció szövegértés kapcsolatának összefüggése miatt volt rendkívül lényeges.

Az olvasás fogalmának egy másik aspektusára a PISA-vizsgálatok hívták fel a figyelmet (Molnár Gy. és Józsa, 2006). Az olvasást olyan eszköztudásnak tekintik, mely elengedhetetlen a problémamegoldáshoz az élet bármely területén. Ez a pragmatista megközelítés azonban nem számol az olvasás esztétikai funkciójával, a hangsúlyt elsősorban a szövegmegértésre helyezi, igazodva a társadalmi elvárásokhoz. Ezzel összhangban Nagy József az olvasást mint képességet definiálja, azaz olyan rutinoknak, készségeknek és ismereteknek a szerveződéseként, melyek komplexek, azaz számos összetevőből épülnek fel, szerveződésük hierarchikus, ha az egyik összetevő fejlődése megreked, az kihat a többi fejlődésére, így a szövegértés egészére (Nagy, 2006).

Az olvasás idegtudományi alapjainak vizsgálata az utóbbi években rendkívüli módon fejlődött, így kifinomultabb tudáskoncepció kidolgozására nyílik lehetőség, mely magának a fogalomnak a mibenlétéhez is közelebb vezet. A serdülőkor előtti funkcionális átalakulás következményeként megállapítható, hogy nagyobb hatással bír a kamaszkor előtti szövegfeldolgozási- és szövegismereti élmény. A PET- és MRI-vizsgálatok kimutatták, hogy az olvasás megosztott agyi tevékenység. Nem elsősorban a szöveg típusa, hanem az olvasás célja határozza meg, hogy az agy mely területének nagyobb a preferenciája (Csépe, 2006). Ez a megállapítás a szövegértő olvasás attitűdjét megelőző elváráshorizontok és a motiváció fontosságára hívja fel a figyelmet. A jó olvasó stratégiákkal közelít a szöveghez, előfeltevéseket állít fel, majd kiemeli a szövegből a lényegi információkat, azaz kivonatolja azt a kognitív szféráiban. Az olvasás fejlődése lépcsőzetes folyamat, a betű–hang megfeleltetéstől az automatikus integráció felé halad. Az első és a hatodik évfolyam közötti időszak az olvasási képesség fejlődése szempontjából rendkívül érzékeny szakasz, a magyar nyelv agglutináló természete miatt a folyékony olvasást hosszabb ideig tartó és rendkívül alapos gyakorlásnak kell megelőznie. Mivel az olvasási képesség, a szövegértő olvasás komplex szerveződés, csak ezeknek az alapoknak a megfelelő elsajátítása után lehet szövegértő olvasásról beszélni.

„A szövegértés olyan készségeket, képességeket foglal magában, mint az információhoz való hozzáférés és az információ megtalálása a dokumentumokon belül, az információ dekódolása és megértése a szöveget és képi információt is tartalmazó írott dokumentumokban, az információra való reflektálás és annak adott célból történő felhasználása” (Kirsch, 2001, idézi Schnotz és Molnár, 2012 97. o.). A szövegértés tehát többtényezős rendszer, kognitív és nem kognitív paraméterekből épül fel, kulturális és tanítási, tehát külső tényezők is nagyban befolyásolják. A szövegértés rendszerében különböző szintek különíthetők el, melyek közül az első, a releváns információ lokalizálása, kiválasztása, tanítása nem feltétlenül igényel explicit folyamatot. A következő szint a szövegmegértés, azaz a különböző mélységű feldolgozás, mely a következő alrendszerekre bomlik: betűfelismerés és fonémikus kódolás, szófelismerés- és megértés, mondatelemzés és propozicionális reprezentációk létrehozása, témák és tematikus struktúra azonosítása, mentális modellek megalkotása valamint a szerzői szándékok és a szöveg műfajának a felismerése. A gyakorlott olvasónál ezek a szintek kapcsolatban és kölcsönhatásban állnak egymással, ezek szerveződése hierarchikus az egyszerűbb alrendszerek a felsőbb bonyolultakhoz kapcsolódnak (Graesser, Mills és Zwaan, 1998). A betű–hang megfeleltetés alapvető építőeleme a szövegértésnek, a kezdő olvasók tanítása során nagy hangsúlyt fektetnek ezek elsajátítására. A szófelismerés- és megértés esetében a perceptuális olvasásterjedelem a fixációs ponttól balra körülbelül két betűre, jobbra körülbelül hat betűre terjed ki. Ebben az esetben már mutatkoznak lényegi különbségek a jól és a kevésbé jól olvasók között. A gyakorlott olvasók a fixáció alatt felvett információt a mentális lexikon elérésére használják. A mentális lexikon gyors és pontos elérése szorosan összefügg a szövegértéssel, javíthatja azt, illetve a szövegértés bővítheti a mentális lexikont, ha az ismeretlen szavakat képes az olvasó a kontextusból kikövetkeztetni. A szöveg feldolgozása során az olvasónak fel kell ismernie a szöveget alkotó frázisokat, mert ez képezi alapját a további szemantikai feldolgozásnak. A propozíciók képezik le a gondolatokat és fogalmi viszonyokat. Az explicit propozíció maga a szövegbázis, míg az implicit propozíció az előzetes tudás mozgósításával érhető el, mindkettő igényel egyfajta lokális és globális koherenciateremtést a szöveg szintjén. A téma és a tematikus struktúra a szöveg téma – réma hálózatára és az ezekhez kapcsolódó információra vonatkozik, ha az olvasó felismeri ezt a szuperstruktúrát a megértés jobbnak lesz mondható. A mentális modell a szövegben ábrázolt tartalom, ábrázoló reprezentációja. A szövegmegértés szempontjából ez a rendszer a legproblematikusabb (Schnotz és Molnár, 2012). A szövegértés legfelső szintje a szándékok megértése és a műfaj azonosítása, azaz a szöveg szituációra való vonatkoztatása. Szükségesnek tartom itt megemlíteni, hogy a gyakorlott olvasó előzetesen, a műfajnak megfelelően olvassa az adott textust, azaz olyan olvasási stratégiákat választ, amelyek a legmegfelelőbbek az adott szövegnek.

A szövegértő olvasás magában foglalja az olvasási stratégiák fejlődését, mely a kezdeti szinten két hatással számol: a gyakorisági és a hosszúsághatással. A gyakorisági hatás arra a dekódolási problémára utal, mikor a tanuló a ritka szavakat lassabban olvassa el, míg a hosszúsághatás a hosszú szavak lassabb olvasására utal. A fejlődés során dekódolást segítő készségek és a vizuális szóformalexikonhoz való hozzáférést segítő készségek csoportját kell elkülöníteni. A készségek elkülönítése a hangos olvasás fontosságára hívja fel a figyelmet, ugyanis az olvasott szavakat és mondatokat hallva felgyorsulhat a szövegértés (Józsa és Steklács, 2009). A kognitív modellek, melyek a szövegértő olvasással és az információ feldolgozással foglalkoznak, többnyire figyelmen kívül hagynak számos olyan külső és belső tényezőt, melyek elengedhetetlenek a szövegértés szempontjából. Az előzetes tudás, a mentális reprezentáció és a szövegértés között dinamikus kölcsönhatás van (Csépe, 2006), de ezen túlmenően az időbeli nyomás is nagymértékben hatással van magára a szövegértésre.

A szövegértés rendszere összetett természetű: kognitív és nem kognitív paraméterekből épül fel. Ahhoz, hogy a tanulók szövegértési szintjét mérni lehessen, többszöri diagnosztikus mérésre van szükség. A kognitív rendszer paramétereinek és szerveződési szintjének a mérésekor számos tényezőt figyelembe kell venni úgy mint a szöveg típusát, a válaszadási lehetőségek formátumát, az emlékezeti terhelés mértékét, valamint a szövegértés mért szempontját, azaz azt, hogy a lényeg megértésére, a következtetésre, avagy a deduktív következtetésre irányul-e a szövegértés.

  A szövegértés hatékony fejlesztése a változatos szövegekre épít, és a folyamat akkor hatékony, ha a kognitív struktúrák mellett a szociális összetevőket is fejleszti. Ez utóbbi elsősorban változatos tanulásszervezési stratégiák kombinációjával valósítható meg. Az iskola intézménye, a kognitív szférák gyarapítása mellett a szocialitás képességét is kedvezően befolyásolja, (Tóth és Kasik, 2010) s az életkor előrehaladtával a szociális kompetencia minőségi szintje magával az iskolai teljesítménnyel is szervesen összefügg (Zsolnai, 1998). Az elvárás a szociális készségek tanítására elsősorban abból indul ki, hogy ha a szociális viselkedés tanult, akkor tanítható is (Zsolnai, 1994).

 

Szövegtípusok és szövegértés

A szövegértés szempontjából tekintve az oktatás az ipari-technikai fejlődéssel nem tudott megfelelő módon lépést tartani, nem tudta azokat a képességeket kialakítani, melyek a modern társadalomban az írásbeliséghez kötődnek, így ez a folyamat az oktatás diszfunkciójához vezetett (Józsa és Steklács, 2012). Az első és a hatodik évfolyam közötti időszak az olvasási képesség fejlődése szempontjából rendkívül releváns szakasz, meghatározó hatást gyakorol a társadalomban később betöltött pozícióra (Molnár és Schnotz, 2012). A tanulók szövegértési képességének vizsgálata a modern társadalmak alapvető feladata, valamint a megfelelő és rendszeres visszacsatolás az eredményes működéshez is elengedhetetlen. A hatékony olvasástechnikával bíró tanulók már rendelkeznek azzal a készséggel, mely a kifinomult szövegértési képesség előfeltétele ez utóbbi pedig rendkívül fontos ahhoz, hogy az egyén eligazodjon a társadalmi ellátórendszerekben, adaptív tudást szerezzen, mely segít az élet minden területén fellelhető problémás helyzetek kezelésében. A szövegértés ez alapján mint kulturális kompetencia ragadható meg, problémák feltárásaként, összefüggések kidolgozásaként, értelmezéseként.

Az előzőekben már említett PISA-vizsgálatok a szövegértést eszköztudásnak tekintik, ily módon a szövegtípusról is más fogalommal rendelkeznek. A klasszikusnak mondható kohézión és koherencián, logikus sorrendbe tömörült szemantikailag összefüggő mondatok felépítésén túl grafikonokkal, táblázatokkal, rajzokkal bővíti ki a szöveg fogalmát közelítve a társadalmi elvárásokhoz, a mindennapi életben megtalálható információhordozó-eszközökhöz. A magyar oktatásban sokáig az az elképzelés uralkodott, hogy az olvasás elősorban a szépirodalmi szövegek olvasására vonatkozik, így a PISA-vizsgálatok változatos tematikája, szövegtípusai és azok értelmezései negatív végeredménnyel zárultak (Gósy, 2008) a szövegértő olvasás tekintetében.

Mivel a szövegértést csak változatos textusok olvasásával lehet fejleszteni, érdemesnek tartom áttekinteni az említett szövegtípusokat. Az Országos Kompetenciamérésben használt szövegeket kétféle módon tematizálják. Egyrészről lehetnek élményszerző, magyarázó és adatközlő szövegek a befogadóra gyakorolt céljuk szerint, míg formai szempontból lehetnek folyamatos, nem folyamatos és kevert típusú szövegek (Országos kompetenciamérés, 2013). Ez utóbbiak elnevezése elsősorban arra utal, hogy a verbális információ hogyan szerveződik, illetve arra, hogy ez képekkel, diagramokkal, tehát képi információval megszakított-e.

Az eltérő szövegtípusok célja is más, azaz más olvasásstratégiát kíván meg. Az élményszerző szöveg, tehát a mese, novella, az útleírás nem elsősorban informálni, tájékoztatni akar, hanem fiktív világába kívánja bevonni az olvasót. Stiláris jellegzetességei kapcsán számos olyan olvasástechnikai készséget mozgósít, melyet más szövegtípus nem. A metaforák, képi ábrázolások, a nyelvi hangulatteremtés egészen eltérő stratégiát igényel az olvasótól, így ezeknek az alkalmazása rendkívül indokolt a szövegértés terén. A tudományos, illetve ismeretterjesztő szövegeket összefoglaló néven magyarázó szövegeknek nevezzük. Hangnemük tárgyilagos, az információ átadás mellett a meggyőzés is szerves része ezeknek a típusoknak. Mivel a tankönyvi szövegek jelentős része ebbe a szövegtípusba sorolható, a feldolgozásuk rendkívül indokolt, ugyanis a tanulás tanulását, tanulási és feldolgozási stratégiák elsajátítását teszik lehetővé. Az adatközlő típusú szövegek rendkívül nagy számban vannak jelen a mindennapi életben, kiváló példák lehetnek az adaptív olvasástechnika elsajátítására. Sajátosságuk, hogy a bennük szereplő információ sok esetben felsorolás jellegű, illetve a verbális és a nem verbális jelek kiegészítik benne egymást. Idetartoznak a hétköznapi életben megtalálható nyomtatványok, használati útmutatók, kérdőívek. Alkalmazásukkor a tanulók megérthetik, hogy az olvasás milyen nélkülönözhetelen tevékenység, túlmutat az irodalomóra határain.

A változatos szövegtípusok alkalmazása nem elsősorban az olvasás esztétikai funkciójára építenek, hanem az információszerzés különböző módjait hivatottak megtanítani. Az ezekhez kapcsolódó feladatok megoldásakor különböző szövegértési műveleteket hajtanak végre, melyek életkorspecifikusak. Az információ-visszakeresés egy vagy több elem azonosítására vonatkozik, mely lehet explicit és implicit, szövegtípustól függően. Ez a művelet egyrészt rendkívül jól mérhető másrészt feltételez egy szövegalapú általános tudást, mely lokális és globális szinten is megnyilvánul. Fontos, hogy szerepet kapjon a tanuló általános tudása az adott témakörben, így a kérdést ehhez igazítva szükséges feltenni. Fontos hangsúlyozni, hogy a szövegmegértő olvasás a változatos szövegtípusokra épít, tehát az említett fajták kombinációjára, változatos tanulásszervező stratégiák mellett.

 

A szövegértő olvasás tanítása

A szövegértő olvasás a funkcionalitás szempontjából a textus megértésére fókuszál, tehát a dekódolási folyamatokon túlmutató jelenségre. Saussaure (1916) munkássága nyomán a nyelvtudomány a beszéd és nyelv oppozíciójából indul ki, az írás a változatlan, állandónak mondható dimenzió, míg a nyelv a változó szegmens. A jelenlegi magyar iskolai tananyagban a beszélt és az írott nyelv különbsége nem jelenik meg explicit módon, pedig a beszélt nyelvi tapasztalatok az olvasástanulás előtt és után is rendkívül fontosnak mondhatóak (Józsa és Steklács, 2012).

Az olvasástanítás a következő általános szakaszokból épül fel: előkészítési, elsajátítási és automatizálási szakaszból. Az előkészítési szakaszban a beszédhanghallásnak rendkívül fontos szerepe van, ugyanis ha ez a készség megfelelően működik a következő szint, azaz az adott hangok felismerése eltérő környezetben is elérhetővé válik. A beszédhanghallás minősége befolyással bír a beszédhangok képzésére, a beszédmegértés folyamatára, így az olvasásra és a helyesírásra is. A nyelvi tudatosság, azaz a nyelvre irányuló figyelem az életkor előrehaladtával fokozatosan alakul ki, ebből a szempontból a beszédhanghallás fontossága és megfelelő szintje nélkülözhetetlen. Mivel a beszédhanghallás a szófelismerő rutin része, fejlettségi szintjük gyakran rejtve marad mondhatóak (Józsa és Steklács, 2012). A tanulók akkor tanulnak meg helyesen olvasni és írni, ha nemcsak globálisan észlelik a szót, hanem az összetevő elemekre is irányítják a figyelmüket.

Az olvasástanítás folyamatában a fonéma – graféma megfeleltetés, a betűk összeolvasásának elsajátítása, az automatikus szófelismerés az olvasási képesség kialakulásának fontos rendszerszervező funkciója, a folyékony olvasás alapja. Mivel ez a szerveződési sor hierarchikus, azaz a pontos szófelismerés alapja a fonéma – graféma megfeleltetés, a folyékony olvasás alapja a szófelismerés. Ahhoz, hogy ez a folyamat automatikussá váljon elengedhetetlen a gyakori hangos olvasás, mely során egyéb prozódiai jelenségek is kialakulnak. A hangos olvasás folyamatában a tanulónak el kell jutnia arra a szintre, hogy olvasás közben a jelentésre fókuszáljon így értelmezve olvassa fel az adott szöveget mondhatóak (Józsa és Steklács, 2012). Erre a szintre csak akkor lehet összpontosítani, ha az alacsonyabb szintek működése megfelelő, ha a figyelmet már nem vonja el a dekódolás, vagy a szófelismerés.

Konklúzióként elmondható tehát, hogy mivel az olvasás képesség, egymásra épülő, hierarchikus szintekből épül fel, így, ha az egyik szerveződési szint hiányos, az a későbbiekben kihatással van az összes többi szintre, így a szövegmegértés egészére. A szövegértő olvasás tanításánál kiemelten fontos a beszédhanghallás megfelelő átadása, a hangos olvasás, azaz a szövegértő olvasást explicit tanulási folyamatnak kell megelőznie.

 

IKT és szövegmegértés

Az információs kultúra elterjedése és megújulása alapjaiban változtatja meg az olvasási szokásokat és az olvasási képességet. Az informatikai eszközök elterjedésével a digitális tananyagok száma is megnőtt, így elősegítve azt, hogy ezek az IKT eszközök az oktatás szerves részévé váljanak.

Egyre nő azoknak a gyermekeknek a száma, akik már az iskoláskor előtt tudnak olvasni, hiszen beleszületnek ebbe a környezetbe. A szakirodalom álláspontja e téren meglehetősen eltérő. Alapvetően két szemléletről lehet beszámolni. Az egyik a kivárás módszerét preferálja, úgy véli, az óvodáskor nem alkalmas arra, hogy közvetítse, vagy előkészítse az írást és az olvasást, míg a másik nézet szerint a bontakozó írásbeliség szemlélete a megfelelő és előremutató út, hiszen a gyermekek már jóval az iskoláskor előtt találkoznak írásbeliséggel, így alapvető műveletekre is képesek (Józsa és Steklács, 2012). A szakirodalom megoszlik annak tekintetében is, hogy az IKT-eszközök használata javítja, avagy gátolja az olvasási képességet. A University of Stavanger olvasáskutatási központjának docense 2008-ban meglepő kísérletről számolt be. A vizsgálati eredmények tanúsága szerint a könyvolvasáshoz kapcsolódó mozdulatok és műveletek segítik, míg a képernyős olvasáshoz kapcsolódók gátolják a figyelem összpontosítást, mely nyilvánvalóan magára az olvasási képesség szerveződésére is kihatással van (Major, 2012). Tény, hogy napjainkban az IKT eszközöket kikerülni nem lehet, ha az oktatás nem akarja elveszíteni a funkcióját szükséges beemelnie a mindennapi tanulásszervezésbe. Számos kutatás igazolta (ROIP-ELTE UNESCO IPK kutatási program), hogy az IKT használat nagymértékben fejlesztheti az olvasási képességet és a szövegértést. Az IKT-eszközök ugyanakkor egyedülálló lehetőségeket rejtenek magukban, kitágítják a feladattípusok, szövegtípusok határait valamint igazoltam nagy motivációs erővel bírnak, ami az olvasási funkció tekintetében rendkívül fontosnak mondható.

Napjainkban számos tankönyvcsomag készít IKT feladatokat, amelyek kiegészítik a tankönyvi, munkafüzeti gyakorlásokat, ennek ellenére a pedagógusok máig nem szívesen szervezik bele tanóra menetébe ezt az opciót, ahogyan az élethosszig tartó tanuláshoz való hozzáállásuk sem mindig megfelelő. Az információs társadalomban alapjaiban változott meg az olvasás és a nyomtatott betű funkciója. Az olvasás napjainkban már nem jelent egyet nyomtatott szövegek vagy könyvek olvasásával, és funkciója már nem elsősorban a szórakozás, hanem az információszerzés, így a korábbi olvasástanítási módszerek kevésbé hatékonyak.

 

Konklúzió

Arra törekedtem, hogy bemutassam az olvasás interdiszciplináris mivoltát, valamint arra, hogy megvilágítsam azt a tényt, hogy a szövegmegértő olvasás társadalmi szintű igény. Az oktatás elsődleges feladatai közé tartozik, hogy a rendszerbe belépő tanulók közötti szociális és kognitív különbségeket csökkentse. Ez a célkitűzés hatékony olvasástanítás nélkül aligha valósítható meg.

Az olvasás és a szövegértés fogalmi kereteinek bemutatásakor összegeztem a szakirodalom álláspontját, ám a fejezet e tekintetben korántsem teljes, hiszen a téma angol szakirodalma rendkívül gazdag és napjainkban is feldolgozásra vár.

A következő rész a szövegtípusok és a szövegértés kapcsolatával foglalkozik, valamint kitér a didaktikai módszerekre és változatos alkalmazásuk fontosságára. A szövegértő olvasás tanításának módszertana hiányosnak mondható, de emellett szükséges megemlíteni azt, hogy ekkora újító tevékenységre az olvasás és tanítása terén még nem volt példa Magyarországon. A nyugati társadalmak már régebben felismerték, hogy a szövegértés és a társadalmi jólét között kapcsolat fedezhető fel, így az olvasás megfelelő tanítása és elsajátítása az oktatás kiemelt feladata.

Hangsúlyozandó, hogy az olvasás nem tantárgy, hanem képesség, a szövegértés tanításának tantárgyhoz kapcsolódóan kellene megjelennie, hiszen a szövegtípusok is tantárgyanként változnak. A kerettanterv célja, hogy 6. osztályig tanítsanak olvasási stratégiákat, de mivel a szövegtípusok évről évre differenciálódnak ezt indokolt lenne kiterjeszteni a középiskolai oktatásra is. A Nemzedékek Tudása kiadó jelenlegi célkitűzése, hogy 4. osztályban ne legyen vége a stratégiák tanításának és az olvasásra vonatkozó metakogníció fejlesztésének, hanem 6. osztályig kell ezt kiterjeszteni, majd az optimalizálás elősegítése érdekében tovább gyakoroltatni, akár az említett IKT eszközök segítségével.

A szövegértő olvasás előkészítő szakaszának a módszertana megfelelően kidolgozott, ezzel szemben a későbbi évfolyamokra vonatkozó módszertan hiányosnak mondható. Nincs megfelelően kibontva még a hazai szakirodalomban az sem, hogy a tantárgyhoz kötött szövegértő olvasás és a stratégiák tanítása hogyan kell, hogy végbemenjen a gyakorlatban, illetve az a kérdéskör is várat magára, hogy a kognitív struktúrák mellett a szociális képességet hogyan lehetne a szövegmegértő olvasás tanítása mellett átadni és fejleszteni. Úgy gondolom, a téma igazán időszerű, hiszen az olvasási képesség megfelelő szintjének kialakítása minden további tanulás előfeltétele, így az élethosszig tartó tanulásé is.

 

 

Irodalom

Csapó Benő és Csépe Valéria (2012): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Cain, K.,Oakhill, J. és Lemmon, K. (2004): Individual differences in the inference of word meanings from context: The influence of reading comprehension, vocabulary knowledge, and memory capacity.Journal of EducationalPsychology96. 4. sz. 671–681.

Csépe Valéria (2006): Az olvasó agy. Akadémiai Kiadó, Budapest.

Gósy Mária (2008): A szövegértő olvasás. Anyanyelv-pedagógia, 1. 1. sz. http://www.anyanyelv-pedagogia.hu/cikkek.php?id=25

Graesser, A. C., Millis, K. K. ésZwaan, R. A. (1997): Discoursecomprehension.AnnualReview of Psychology, 48. 163–189.

Józsa Krisztián és Steklács János (2009): Az olvasástanítás kutatásának aktuális kérdései.In:Magyar Pedagógia. 109. évf. 4. sz. 365–397.

Józsa Krisztián és Steklács János (2012):Az olvasás tanításának tartalmi és tantervi szempontjai.In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Kingstone, A. (1967): Somethoughtsonreadingcomprehension.In: Hafner, L. (szerk.): Improving reading comprehension in secondary schools. Macmillan, New York. 72–75.

Kirsch, I. S. (2003): Measuringliteracyin IALS: A construct-centeredapproach. International Journal of Educational Research, 39. 181–190.

Schnotz, Wolfganag és Molnár Edit Katalin (2012): Az olvasás-szövegértés mérésének társadalmi és kulturális aspektusai. In: Csapó Benő és Csépe Valéria (szerk.): Tartalmi keretek az olvasás diagnosztikus értékeléséhez. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Saussure, Ferdinand de (1998): Bevezetés az általános nyelvészetbe. Corvina Kiadó, Budapest.

Tóth Edit és Kasik László (2010): A szociális kompetencia főbb fejlesztési koncepciói és a pedagógusok szerepe a fejlesztésben.In: Zsolnai Anikó és Kasik László (szerk.): A szociális kompetencia fejlesztésének elméleti és gyakorlati alapjai. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest.

Major Lenke (2012): Miért olvas(s)unk meséket?In: Takács Márta (szerk.): Tanulmánygyűjtemény – Újvidéki Egyetem. Subotica. 67-76.

Molnár Gyöngyvér és Józsa Krisztián (2006): Az olvasási képesség értékelésnek tesztelméleti megközelítései.In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 155–174.

Nagy József (2006): Olvasástanítás: a megoldás stratégiai kérdései. In: Józsa Krisztián (szerk.): Az olvasási képesség fejlődése és fejlesztése. Dinasztia Tankönyvkiadó, Budapest. 17–42.

Oktatási és Kulturális Minisztérium (2013): Országos kompetenciamérés. Tartalmi keret. Szövegértés

Zsolnai Anikó (1994): A szociális készségek fejlesztésének lehetőségei gyermekkorban. Magyar Pedagógia,94. 3-4. 293-302.

Zsolnai Anikó (1998): A szociális kompetencia kapcsolata az iskolai teljesítménnyel. Magyar Pedagógia, 4. 339-362. 

 

 

További szakirodalom a választott területtel kapcsolatban

Adamikné Jászó Anna (2003): Csak az ember olvas: Az olvasás tanítása és lélektana. Tinta Könyvkiadó, Budapest.

Almasi, J. F. (2003): Teaching strategic processes in reading. Guilford Press, New York.

D. Molnár Éva, Molnár Edit Katalin és Józsa Krisztián (2012): Olvasás, szövegértés. In: Csapó Benő (szerk.): Mérlegen a magyar iskola. Tankönyvkiadó, Budapest. 17–81.

Kassai Ilona (1998): A beszédhanghallás szerepe a kommunikációban. Beszédgyógyítás, 9. 2. sz. 6–15.

Kuhn, M. R., Schwanenflugel, P. J., Morris, R. D., Morrow, L. M., Woo, D. G., Meisinger, E. B., Sevcik, R. A., Bradley, B. A. ésStahl, S. (2006): Teaching children to become fluent and automatic readers. Journal of Literacy Research, 38. 4. sz. 357–388

National Reading Panel (2000): Teaching children to read: An evidence-based assessment of the scientific research literature on reading and it simplications for reading instruction. Washington, DC: National Institute of Child Health and Human Development, Washington.

Pléh Csaba (2002): Az olvasás és a megismerési architektúra. Iskolakultúra, 12. 11. sz. 39-45.