Pintes Gábor: Alapelvek rendszere – mint a nevelés erkölcsi kódexe

Absztrakt: tanulmányunkban a pedagógia és egyben a neveléselmélet egyik legalapvetőbb fogalmával, s egyszersmind nem anyagi jellegű eszközével foglalkozunk. Elemzésünknél, vizsgálódásunknál az edukáció folyamatában megnyilvánuló nevelés (mint dominánsan érzelmi és akarati ráhatás) és képzés – oktatás (dominánsan racionális – értelmi ráhatás) dichotómiájából indulunk ki. Ebből kifolyólag egyértelmű különbséget kívánunk tenni a nevelési és oktatási (didaktikai) alapelve között és rámutatni, röviden elemezni azokat a nevelési alapelveket, melyek személyes normaként segíthetik a pedagógus mindennapi munkáját, annak hatékonyabbá tételét.

Bevezetés

Azon törekvések, melyek a 19. században az élet mi több területét kívánták a tudományosság akkori kritériumai szerint megközelíteni, „organikus okozói” lettek a pedagógia, mint új, a filozófiából kivált tudományterület normatív jellegének. Ez a normatív jelleg mondhatni megegyezett a kor tudományossággal szemben támasztott követelményeinek és érdemi változás ebben a szinte kizárólagos szemléletmódban csak akkor következett be, amikor a neveléstudomány az embert, mint szabad entitást kezdte értelmezni és elfogadni. Ebből kifolyólag a neveléstudománynak a normatív jellegén kívül empirikus – tapasztalati jelleget is kellett öltenie, mely a jelenségek vizsgálatából, az azokból levont tapasztalatból és tanulságból kiindulva fogalmazhatta meg céljait, megvalósításuk folyamatát, menetét. Napjainkra természetesen a pedagógiai rendszerek kizárólag normatív jellege szinte teljesen eltűnt, azonban az anti-, vagy posztpedagógiai koncepciók kivételével minden nevelési rendszer hordoz magában több-kevesebb normativitást. A nevelés mindennapi gyakorlatában sokszor tapasztalhatjuk, hogy a pedagógus kitűnő tárgyi, metodikai és teleológiai felkészültséggel rendelkezik, azonban az eredmények a kísérlet (próba) – tévedés elve alapján valósulnak meg. Ennek a nem kívánt megközelítésnek a kiküszöbölésére szolgálnak és lehetnek a pedagógus segítségére a nevelés alapelvei. Alapelvek alatt nem pontos leírást, instrukciót kell érteni, mely a legapróbb részletekig meghatározná a pedagógus munkáját. Sokkal inkább olyan követelményeknek, azok rendszerének, esetleg ajánlásnak, mely hozzásegíti a nevelés minden résztvevőjét a nevelési cél lehető leghatékonyabb eléréséhez. Ebből tehát azt az általánosítást vonhatjuk le, hogy a nevelés alapelvei nem normák, de normatív jellegű ismeretek, melyek a gyakorlat tapasztalataiból merítve segítik a kitűzött cél elérésének időbeli és a kifejtett energia szempontú effektivizálását (leegyszerűsítve, minél hamarabb és minél kisebb energia ráfordításával elérni a kitűzött célt).

Nevelési alapelvek napjaink neveléselméleté(i)ben

Annak ellenére, hogy tanulmányunk bevezetőjében az alapelvekről, mint az egyik legalapvetőbb neveléstudományi fogalomról, ill. nem anyagi jellegű eszközről tettünk említést, ennek kissé ellentmondó módon mégis azt kell megjegyeznünk, hogy napjaink neveléselméleteiben nincs általános nézetazonosság a nevelés alapelveivel kapcsolatban. Az 1990-es éveket megelőző időszakot általában (ideológia és egyéb fundamentumok szempontjából) egységes neveléselméletek jellemezték. Az ezen a téren is bekövetkezett változások a neveléstudomány és vele együtt a neveléselmélet alternatív megközelítéseit eredményezték. Ennek egyik legmarkánsabb jele az is, hogy napjainkban neveléselmélet(ek) alatt sokféle tartalommal, formával és megközelítéssel találkozhatunk. Összehasonlítás végett említenénk a Dombi-Oláh-Varga, Bábosik és Zrinszky féle neveléselméleteket, melyek Magyarországon a legismertebbek és legelfogadottabbak. Ezek közül egyedül a Zrinszky László által publikált neveléselméletben találkozhatunk alapelvekkel, s ott is teljesen más formában és hatásmechanizmus szerint. Mivel a magyar szakmai közösség számára az említett neveléselméletek vélhetően jól ismertek, tanulmányunkban ezek elemzésével nem kívánunk foglalkozni. A következő részekben található elemzések dominánsan a cseh és szlovákiai neveléselméletek megközelítését kívánják a magyar olvasóközönség elé tárni, mintegy alternatívát kínálva a hazai neveléstudományi elmélet és praxis számára. Megjegyeznénk, hogy nem kívánunk pálcát törni, egyik alternatíva mellet sem, sokkal inkább inspiráció és a lehetőségek spektrumának kiszélesítését kívánjuk ezzel elősegíteni.

Nevelési alapelvek a múltban és ma

A nevelési alapelvekkel klasszikus értelemben (s egyben, mint normatív ismeretekkel) már Comenius is foglalkozott több művében. Comeniusszal kapcsolatban megjegyzendő az is, hogy „Nagy oktatástanában” jelentős helyet elfoglaló alapelvek a mainál jóval tágabb értelemben vett (oktatási, tehát didaktikai) alapelvek, sokkal inkább tekinthetőek az edukáció folyamatára (mint legtágabb értelemben vett nevelésre, személyiségformálásra) érvényesíthető követelményeknek, melyek között viszont megtalálhatóak specifikus alapelvek is.  A 19. század pozitivista hatása a neveléstudományban azt eredményezte, hogy az edukáció egyes részterületeire nem egyforma figyelem összpontosult, mivel az értelmi-racionális fejlesztés sokkal inkább szolgáltatott lehetőséget az objektív összehasonlításra, mérésre, kvantifikálásra. A jellem formálásának folyamata inkább szubjektív és ezzel együtt kvalitatív elemzést feltételezett, ezért is válhatott a neveléselmélet a didaktikával szemben amolyan „mostohagyerekké”. A 20. század derekán F. Tomášek (1947), későbbi prágai bíboros a 20. század cseh és neotomista ihletésű neveléstudományának kiemelkedő alakja már olyan követelményeket fogalmazott meg, melyek mind a mai napig szinte semmit sem vesztettek érvényükből:

1. Nevelj természetesen!
2. Nevelj vallásosan!
3. Nevelj szeretettel!
4. Nevelj örömmel!
5. Nevelj az élet számára!
6. Nevelj nemesen és hazafiasan!
7. Nevelj egységesen!

A jelenkor szekuláris társadalmi jellegéből kiindulva is mindössze a „Nevelj vallásosan!” alapelv vonható kétségbe, azonban annak kissé más megfogalmazásban történő alkalmazása „Nevelj hittel – hitre!” már általános viszonylatban is elfogadhatóvá teszi.  A 20. század hatvanas éveiben a neveléstudomány a szűkebb értelemben vett nevelési alapelveket az erkölcsi nevelésből vezette le, s egyben az alapelvek definícióját is ebből a nevelési színtérből származtatja. Ezek szerint az elvek alapvető viszonyt (követelményt) képeznek a nevelés célja, tartalma, feltételei és eszközei között, amit a jelenkor elvárásai szerint szükségesnek tarthatunk kiegészíteni a nevelési módszerekkel is, mivel az alapelvek respektálása elengedhetetlen feltétele a megfelelő nevelési módszerek kiválasztásánál is. Ebből következik az is, hogy az alapelvek elementáris determinánsai a nevelés hatékonyságának, melyek jelentős mértékben meghatározzák a pedagógus nevelőmunkájának jellegét. Az alapelvek empirikus jellegét tudatosítva, azonban meg kell jegyeznünk, hogy az alapelvek nem úm. „kőbe vésett örök igazságok”, melyek idővel, s leginkább az edukáció egyes tényezőinek változásával szintén kiegészítésre, átértékelésre szorulhatnak.

A 20. század 70-es éveiben Přadaka (1978) közelítette meg az alapelvek problémakörét az addigiakhoz képest eltérő módon. Koncepciója az edukáció négy jellegzetes vonására épül, s az alapelveket is ezek szerint csoportosítva egy jól áttekinthető és logikus rendszert fedezhetünk fel benne:

1. A nevelés társadalmi jellegéből adódó elvek:

– A nevelés demokratizmusának elve,

– A nevelési folyamat és a nevelt élete összekapcsolásának elve,

– A nevelés aktív tevékenységben való megvalósításának elve,

– A nevelési csoportban való nevelés elve.

2. A nevelés pszichológiai-fiziológiai jellegéből adódó elvek:

– A korhoz mértség és egyéni sajátosságok figyelembevételének elve,

– A komplex hatás elve,

– Az aktivitás és önállósság elve.

3. A nevelés irányított jellegéből adódó elvek:

– A céltudatosság elve,

– A pedagógiai vezetés és az önállósságra való nevelés elve,

– A követelmények egységének elve.

4. A nevelés gnozeológiai – logikai jellegéből adódó elvek

– Ebbe a csoportba soroljuk mai értelmezés szerinti oktatási – didaktikai alapelveket.

5. Specifikus alapelvek, melyeket a szerző a nevelés egyes színtereire alkalmaz.

Ezen alapelvek elemzésekor olyan végkövetkeztetésre juthatunk, hogy a szerző leginkább az alapelvek logikus csoportokba sorolását tartotta szem előtt és sokkal kevésbé lett kihangsúlyozva az egyén autentikus mivolta és inkább a pedagógus normatív hatása érződi ki a rendszerből.

A nevelési alapelvek modern megközelítése

Éppen ezért napjaink modern neveléselmélete a kor kihívásainak és a neveléstudományon belüli differenciálódásnak megfelelve és abból kiindulva nagyobb figyelmet szentel az ún. specifikus nevelési alapelveknek. Ezek meghatározásakor azonban nem tartja szerencsésnek a nevelés egyes színterei, az edukációs környezet sajátosságai szerint tagolni az alapelveket, mivel azok általános érvényűek és a pedagógiai szituációk tőlük függetlenül alakulhatnak ki. Ezért a specifikus alapelveket az edukáció folyamatának egyes részterületei alapján: nevelési (szűkebb értelemben) és oktatási (didaktikai) alapelvekre osztjuk. A nevelési alapelvek megfogalmazásánál jelentős mértékben támaszkodhatunk a neveléslélektan korszerű ismereteire is. A következő részben megfogalmazott és tömören jellemzett specifikus nevelési alapelvek először Alžbeta Gogová, az utóbbi évtizedek szlovákiai neveléselméletének egyik legkiemelkedőbb alakjának tollából, publikációiból kerültek a szakmai közönség látókörébe:

1. A követelmények konkretizálásának elve – „Légy jó!”, „Viselkedj rendesen!”, ”Legyetek fegyelmezettek!” Valószínűleg ezek az imperatívuszok ismerősen csengenek mind gyermeknek, mind felnőttnek. S valljuk be, még folytathatnánk a sort ehhez hasonló elementáris követelményekkel. Minden bizonnyal sokszor bele sem gondolunk, miért is kell annyiszor ismételgetnünk ezeket a mondatokat, miért nem képesek a gyermekek rögtön megfelelni nekik? Talán nem is tudatosítjuk azt a nagyon is valószínű alternatívát, hogy a gyermek számára abszolúte nem világos, hogy mit is kívánunk, követelünk tőle.  Nem pusztán a Gyermeket védve jegyezhetjük meg, hogy a tapasztalat hiánya és a követelmény túlzottan is általános volta könnyen okozhatja az értelmezés hiányosságát, esetleg zavarát, ami a gyakorlatban a követelménynek való nem megfelelésben mutatkozik meg. Ami az eset „pikantériáját” okozza az az, hogy az ilyen és ehhez hasonló esetek a felnőtt egyénnel is könnyen megeshetnek, amennyiben addig még át nem élt szituációval, merőben új követelménnyel találja szemben magát. Gondoljunk csak vissza első napjainkra egyetemi tanulmányainkkal kapcsolatban, új munkahelyünkön, esetleg arra a helyzetre, amikor először kívántunk repülővel utazni valahova! Amennyiben volt bennünk elég kurázsi, ügyfélszolgálathoz, informátorhoz, tapasztalt metodikushoz fordultunk azzal a céllal, hogy lépésről – lépésre magyarázza el nekünk, hogy mit is kell tennünk. Valahogy a gyermeknek is hasonló „ügyfélszolgálatra, informátorra, metodikusra” kellene lelnie a pedagógusban, hogy tényleg tudja, mit is kívánunk, követelünk tőle! Ez a követelmény, ajánlás fogalmazódik meg ebben az alapelvben. 
2. A gyermek szociális tapasztalatára való építés elve – napjaink lélektana és neveléselmélete sokszor hangsúlyozza a személyiség és a nevelési szituáció kölcsönösségének fontosságát. A pedagógiai szituációt akkor tarthatjuk megalapozottnak és hatásosnak, ha megjelenik benne a nevelt szociális tapasztalata, amit az átélt szituációból fakadó emlékek, érzelmek, attitűdök determinálnak. Ezért tartjuk fontosnak, hogy a pedagógus építsen ezekre a tapasztalatokra, amivel további motivációs hatást is generálhat a nevelés és tanulás értelmének gyakran nem egyszerű meglelésében. 
3. Az emocionális élmény elve – kihangsúlyozza az edukáció kognitív és szociális jellegén túl annak emocionális aspektusát is. Az emocionális élmény (legyen szó pozitív, vagy negatív élmény(ek)ről) jelentős mértékben segítheti a nevelés folyamatában sorra kerülő viselkedési formák elfogadását, vagy elutasítását – ezzel elősegítve a kívánt viselkedési forma interiorizációját, vagy éppen gátlását. A nevelt személynek gyakran nem is szükséges, hogy közvetlen résztvevője legyen a szituációnk, hanem élhetünk a mese, a film, esetleg saját tapasztalataink elbeszélésének eszközével is. 
4. A nevelő-hatás pedagógus személyisége általi megerősítésének, fokozásának elve – a tradicionális pedagógiában a tanárra leginkább, mint a társadalom követelményeinek, elvárásainak közvetítőjére tekintettünk. Ez a „kevésbé” személyes viszony hagyománya már-már formalizmussá deformálta a pedagógus és a gyermek viszonyát is. Többek között a személyiségközpontú lélektan és pedagógia hangsúlyozza ki nagyon is markánsan az őszinte (kongruens), empatikus és elfogadó (akceptáló) pedagógus személyiségét. Amennyiben a tanár képes olyan követelményeket megfogalmazni, melyek helyességéről és létjogosultságáról saját maga is meg van győződve, s emellett képes is ezek szerin cselekedni, nagyon jó esélye lehet arra, hogy ez által fokozza a nevelő-hatás hatékonyságát. Egy autentikus személyiség tehát jelentős eredményeket érhet el ezzel. Ellenkező esetben viszont úm. bumeráng effektussal számolhat. 
5. A nevelés szociális csoportban való megvalósításának elve – a nevelő-hatás személyre szabásakor (ami megjelent a feljebb jellemzett alapelvekben) semmiképp sem jelentheti azt, hogy a nevelt és a nevelés függetleníthető lenne a nevelési (edukációs) környezettől. Ahhoz, hogy a gyermek képes legyen elsajátítani a szocializációjához elengedhetetlen szociális készségeket (manapság szociális kompetenciákként is szoktuk említeni őket), szükségszerű tudatosítanunk azt, hogy ez leghatékonyabban a csoporton belül megjelenő és megvalósuló interakciókon és nevelő-hatás által valósulhat meg. Ezért is szükséges, hogy a pedagógus a nevelés folyamatának tervezésénél megfelelő kvantitású és kvalitású szociális interakció lehetőségét iktassa be, amivel új élmények és tapasztalatok megszerzésének lehetőségét teremtheti meg. 
6. A nevelt személyiségének tisztelete és további fejlesztésének elve – ezen alapelvben tiszteletben tartjuk, figyelembe vesszük a nevelt habitusát, s a fejlődésnek azt a színvonalát, amit már elért. Sokszor nem egyszerű megfelelni azon követelménynek, hogy a neveltet olyannak fogadjuk el amilyen. Ez semmiképpen sem jelent rezignációt, megadást a pedagógus részéről. Támaszt viszont magas követelményeket a diagnosztikai kompetenciáival szemben, melyek által ismeri meg a diák motivációját, értékrendszerét – orientációját, viszonyulási struktúráját. Mindez ahhoz szükséges, hogy a pedagógus tovább építhessen azokra a kívánt nevelési jegyekre, melyeknek alapjai, részei már megtalálhatóak a nevelt személyiségében, melyekre sikeresen építhet a tanár a jövendő nevelőmunkában. Ez az alapelv ezen kívül erősíti a pedagógiai optimizmust is azon nézetekkel szemben, melyek a gyermekben hajlamosak főleg a negatívumokat meglátni, s a nevelést leginkább, mint reedukációt értelmezni. 
7. A nézetpluralizmus elve – korábban leginkább a szabadidő-pedagógiában került kihangsúlyozásra. A jelenkor változó szelleme viszont alapkövetelménnyé és a progresszív, kritikus és önálló fejlődésre alkalmas személyiség egyik jellemzőjévé emelte az önálló és autentikus vélemény, nézet kialakításának, megfogalmazásának képességét. Az elmúl évtizedek gyakran objektivizáló nevelésfelfogása inkább irányult a „ki nem lógó”, különvéleménnyel nem rendelkező, engedelmesen „bólogató” ember nevelésére. Meggyőződésünk viszont, hogy a kritikátlanul szinte bármit elfogadó ember (felnőtt) sokkal nagyobb kockázatot jelent a jövő számára, mint a kritikus, saját véleménnyel rendelkező – és azt megindokolni, érvekkel alátámasztani képes egyén. Ennek elérését segítheti a pedagógus munkájában az, ha támogatja (esetlek ki is kéri – megköveteli) a neveltektől véleményüket, nézetüket a már említett érvekkel, indokokkal együtt. Az alternatívákban – alternatívákkal való gondolkodás alapját képezi mind a kreatív, mind a kritikus személyiségnek is. A nevelésnek ezzel egy teljesen más dimenziója tárulhat fel előttünk. Ehhez viszont szükségszerű a pedagógus nyitottsága és egyben nagyon magas és széleskörű felkészültsége is.

Befejezés

Végezetül szükségesnek tartjuk megjegyezni, hogy az itt felvázolt nevelési alapelvek nem tekinthetők örökérvényű paradigmáknak és empirikus mivoltukból adódóan bizonyos idő múltán kiegészítésre, átértékelésre szorulhatnak. Napjaink neveléselméletében viszont kitűnő reflexiót jelenthetnek a mindennapi nevelési kihívásokra és jelentős mértékben segíthetik a nevelés hatékonyságának emelését – növelését. S miként lesz a nevelés alapelveinek rendszeréből erkölcsi kódex? Amennyiben abból a meggyőződésből indulunk ki, hogy a nevelés mindig bizonyos pozitív célok elérésére irányul, arra törekszik, akkor a pedagógusnak szüksége van egy olyan támaszra, kiindulópontra, mely segíti céljai elérésében. Hiszünk abban, hogy nevelni és a nevelés által segíteni „valakit” a jobb, szebb, bölcsebb ember kiművelésében nem dominánsan a társadalom által támasztott követelmény. Sokkal inkább tekinthető manapság a nevelés erkölcsi „ügynek”, kötelességnek. Ezért is tartjuk a nevelési elvek rendszerét a nevelés erkölcsi kódexének, mivel erkölcsi célokat követ és támogat.

 

 

Felhasznált irodalom:

BÁBOSIK,I. 1997. A modern nevelés elmélete. Budapest: Telosz. ISBN 963 8458 12 7.

BÁBOSIK,I., MEZEI,GY. 1994. Neveléstan. Budapest: Telosz. ISBN 963 8458 05 4.

DOMBI, A., OLÁH, J., VARGA, I. 2007. A neveléselmélet alapkérdései. I-II. kötet. 2. bővített kiadás. Gyula: APC Stúdió. ISBN 963-9135-95-6

DUCHOVIČOVÁ, J. – KURINCOVÁ, V.  a kol. 2012. Teoretické základy výchovy a vzdelávania. Nitra: UKF, ISBN 978-80-558-0144-5.

GOGOVÁ, A. 2000. K problematike zásad vychovávania. In Výchova a práva dítěte na prahu tisíciletí. Sborník příspěvku z 8. konference ČPdS, Brno: ČPdS. ISBN 80-85615-92-4.

GOGOVÁ, A., KROČKOVÁ, Š., PINTES, G. 2004. Žiak – sloboda – výchova. Nitra: UKF. ISBN 80 8050 675 2

PŘADKA, M. 1978. Kapitoly z teorie výchovy. Praha, SPN. ISBN –

TOMÁŠEK, F. 1992. Pedagogika. Brno: Nibowaka. ISBN 80-901294-0-4

ZRINSZKY, L. 2002. Neveléselmélet. Budapest: Műszaki Kiadó. ISBN 963-16-2811-6

 

 

A tanulmány a KEGA č. 052 UKF-4/2011, VEGA 1/0184/11. kutatási projektek megoldásának szerves részét képezi.