Diszlexiások nyelvi képzése a Szegedi Tudományegyetemen

PUSZTAI-VARGA ILDIKÓ – SARKADI ÁGNES

Jelen tanulmány szerzői a diszlexiás nyelvtanulók idegennyelv-elsajátítási kérdéseit járják körül. Sarkadi Ágnes a területen jártas kutatóként a téma elméleti vonatkozásait taglalja, és illeszti Pusztai-Varga Ildikó diszlexiás hallgatók egyetemi nyelvoktatásában szerzett gyakorlati tapasztalataihoz.

A diszlexiások problémái a nyelvtanulásban

A diszlexiát hagyományosan olyan olvasási és/vagy írási nehézségekkel járó zavarként definiálják, amely nem magyarázható értelmi fogyatékossággal vagy a megfelelő oktatás hiányával (Bryant–Bradely 1985). Néhány modern definíció egyértelműen elzárkózik attól, hogy a diszlexiát rendellenességként határozza meg. Peer (1999) a diszlexiát olyan képességek és nehézségek kombinációjaként írja le, amelyek befolyásolják a tanulási folyamatot a helyesírás, írás vagy olvasás terén. Gyarmathy (2007) szerint a diszlexia specifikus tanulási különbség, amely a szokásostól eltérő információfeldolgozásból ered, és amely nemcsak nehézségeket, hanem erősségeket is eredményez. A leggyakrabban említett diszlexiás erősségek: a kiemelkedő vizuális képességek, a kreativitás, a hatékony problémamegoldó képességek és a globális/holisztikus gondolkodásmód (Gyarmathy 2007).

Fontos továbbá, hogy a diszlexia nem érinti a magasabb szintű kognitív készségeket, és az összetett problémák megoldása gyakran kevesebb nehézséget okoz egy disz­lexiás­nak, mint az olyan rutinfeladatok, mint az olvasás és az írás. Ezeket az adottságokat figyelembe véve nem meglepő, hogy a felsőoktatásban, ahol fontos szerepet kapnak a magasabb szintű kognitív készségek, mint például az érvelés vagy az értelmezés, gyakran találkozni diszlexiás hallgatókkal (Cottrel 2003). Információ­feldol­go­zási és a rövidtávú, valamint a munkamemóriát érintő problémáik miatt azonban sokszor igen nehéz feladatot jelent számukra egy idegen nyelv elsajátítása.

Ami a specifikus nyelvtanulási nehézségeket illeti, széles körben elterjedt az a tévhit, miszerint a diszlexiásoknak csak az olvasással és az írással van gondjuk a nyelvtanulás során, míg a beszéd és a hallás utáni szövegértés semmilyen problémát nem okoz számukra (Schneider–Crombie 2003). Igaz ugyan, hogy vannak olyan diszlexiás nyelv­tanu­lók, akiknek különösen jól megy a szóbeli kommunikáció, ez általánosságban mégsem jelenthető ki. A diszlexiás tanulóknak gyakran vannak nehézségeik a fonológiai feldolgozással, a rövidtávú memóriájuk sokszor gyenge, és a mondatszerkesztés is nehézséget jelenthet. Ezek a problémák a nyelvtanulás bármely területén okozhatnak gondot. Itt nagyon fontos megjegyeznünk, hogy jelentős egyéni különbségek vannak a diszlexiás nyelvtanulók között abból a szempontból, hogy mely készségek problémásak és milyen mértékben. Például, vannak olyan tanulók, akiknek egészen kiválóan megy a hallás utáni szövegértés még nem diszlexiás társaikhoz képest is, míg ezzel szemben mások messze átlagon alul teljesítenek ezen a területen. Majdnem minden diszlexiásnak gondot okoznak a következő készségek: helyesírás, szótanulás és a nyelvtan (Kormos–Mikó 2010).

A felsőoktatásban tanuló diszlexiások számára kiemelt jelentőségű a nyelvtanulás. Bár a vonatkozó jogszabályok lehetővé teszik a nyelvvizsga-követelmény alóli részleges vagy teljes felmentést (Törvény a felsőoktatásról 61 § 1, Törvény a nemzeti felsőoktatásról 49. § 8), a munkaerőpiacon mindenképpen hátrányban van az a diszlexiás diplomás, aki nem rendelkezik használható nyelvtudással.

Amikor a diszlexiások idegennyelv-tanulása szóba kerül, gyakran találkozni azzal a véleménnyel, hogy rendhagyó helyesírása miatt az angol nyelv nem a legjobb választás a diszlexiás nyelvtanulóknak. Ez részben igaz is. Az angol úgynevezett mély helyesírású nyelv, ami azt jelenti, hogy a szavak helyesírása nem tükrözi a kiejtést. Emiatt az angol helyesírás elsajátítása nagy kihívás a diszlexiásoknak, míg a szabályosabb helyesírású nyelvek, mint például a német vagy az olasz, sokkal kevesebb nehézséget jelentenek számukra. Ugyanakkor nem jelenthetjük ki, hogy egy diszlexiás diáknak mindenképpen jobb, ha az angol helyett más nyelvet választ. Figyelembe kell venni ugyanis, hogy bár az angol nyelv helyesírása kétségkívül nehéz egy diszlexiás nyelvtanuló számára, más tekintetben viszont könnyebb elsajátítani, mint más, szabályosabb helyesírású nyelveket., Az alapvető nyelvtana például meglehetősen egyszerű, nem rendelkezik bonyolult igeragozással. A másik érv az angol mellett az, hogy a munkaerőpiacon nagy előnyt jelent, sőt, a legtöbb helyen már elvárás, hogy a jelöltek folyékonyan beszéljenek angolul. Ezen készség hiánya jelentősen leszűkíti a diszlexiások lehetőségeit a munkaerőpiacon. Végül fontos megjegyezni, hogy számos tanulmány számol be olyan diszlexiás nyelvtanulókról, akik sikeresen megtanultak angolul, így tudjuk, hogy ez elérhető cél számukra (Kormos et al. 2010).

Ami a diszlexiás nyelvtanulókkal alkalmazható módszereket illeti, a cikk további részében számos gyakorlati ötlettel ismerkedhetünk meg. Általánosságban ugyanakkor elmondható, hogy a diszlexiások nyelvtanulását segíti a multiszenzoros technikák alkalmazása. Ezek a vizuális, auditív és a kinesztetikus érzékelési csatornák szimultán használatát jelentik. A multiszenzoros technikák használata kombinálja a domináns tanulási stílus használatával járó előnyöket, ugyanakkor a tanuló gyengébb modalitásait is fejleszti (Schneider–Crombie 2003). Általánosságban elmondható, hogy a diszlexiások­nak erős a kinesztetikus/taktilis érzékelési csatornája, míg gyakran gyenge az auditív és/vagy a vizuális érzékelési csatornájuk (Robinson-Tait 2003).

A diszlexiások nyelvtanításának másik fontos alapelve a metakognitív készségek fejlesztése. Schneider–Crombie (2003) kifejti, hogy a diszlexiásokat oktató nyelvtanárnak önellenőrzési és önelemzési stratégiák bemutatásával, valamint e stratégiák begyakorlásá­val kell fejlesztenie a diákok metakognitív készségeit. Ezen készségek fejlesztése a szabályok explicit tanítását is magában foglalja, ami nincs teljesen összhangban a jelenleg elterjedt nyelvoktatási filozófiával (Krashen 1981 idézve: Schneider–Crombie 1996). Jó példa a szabályok explicit tanítására a grafémák és a fonémák közti kapcsolat tanítása az angol nyelv esetén (Nijakowska 2010).

A metakognitív stratégiák – a diszlexiások számára igen fontos – alcsoportját alkotják az emlékezetet segítő módszerek (mnemonic devices). Ezek a módszerek segítik a szókincs, a nyelvtan és a kiejtés elsajátítását (Schneider–Crombie 2003). A diszlexiások nyelvtanításában kapott kiemelkedő szerepük a diszlexiások gyenge rövidtávú és munkamemóriájával magyarázható (Birsh 1999).

Végezetül fontos megemlíteni a homogén gátlás fogalmát. Ezalatt azt értjük, hogy a hasonló elemek egyidejű megtanulása megjegyzési nehézséghez vezet (Ranschburg 1939). Amikor a magyar diszlexiásokat írni-olvasni tanítják, gondoskodnak róla, hogy a hasonló betűk (pl. b-d-p) tanítása között elegendő idő teljen el. Először külön gyakorolják a hasonló betűket, és csak akkor helyezik egymás mellé őket, ha külön-külön már biztonságosan mennek. Ez után pedig sok időt szánnak arra, hogy gyakorolják a hasonló betűk és szavak megkülönböztetését (Meixner 1993). A homogén gátlás kerülése ajánlott akkor is, ha új szavakat és nyelvtani szerkezeteket tanítunk diszlexiás nyelvtanulóknak.

Lehetőség az egyetemi képzésben

2008 májusában a Szegedi Tudományegyetem Idegennyelvi Kommunikációs Intézete megállapodást kötött az Egyetemi Életvezetési Tanácsadó Központtal speciális igényű hallgatók nyelvoktatására. A megállapodás célja elsősorban a diszlexiás, diszgráfiás és diszkalkuliás hallgatók nyelvoktatásának segítése, új távlatokba helyezése volt. Az Életvezetési Tanácsadó Központ munkatársai hangsúlyozták, hogy Magyarországon az utóbbi években jelentős számban diagnosztizáltak diszlexiás, diszgráfiás gyermekeket és felnőtteket, akik számára anyanyelvük szabályainak elsajátítása is gondot okoz, illetve speciális odafigyelést igényel. Ezek a hallgatók a közoktatásban felhalmozott kudarcélményeik miatt sokszor teljesen elvesztették a motivációjukat a nyelvtanulásban. Holott napjainkban nemcsak a diploma megszerzéséhez elengedhetetlen a nyelvvizsga-bizonyítvány, hanem a munkaerőpiacon is csak akkor helyezkedhetnek el sikeresen a frissen végzettek, ha a munkakör betöltéséhez szükséges idegen nyelvi készségekkel is rendelkeznek. Kiemelten fontos ez a különbségtétel: az a tény, hogy valaki államilag akkreditált középfokú nyelvvizsga-bizonyítványt szerez, még nem jelenti feltétlenül, hogy valóban alkalmazható idegennyelvtudással rendelkezik. És fordítva: ha valakinek sorozatosan nem sikerül letenni egy kombinált írásbeli és szóbeli nyelvvizsgát a diploma megszerzéséhez, nem jelenti feltétlenül, hogy nem rendelkezik egy bizonyos munkakör (pl. vegyész laboráns) betöltéséhez szükséges, a gyakorlatban is alkalmazható idegen nyelvi készséggel. 2008 szeptemberében éppen ezzel a céllal indítottuk el intézetünkben a diszlexiásoknak szóló speciális nyelvi képzést, hogy azoknak, akik egyébként hivatalos felmentéssel rendelkeznek a nyelvvizsga-kötelezettség alól, lehetőséget adjunk a hatékony, igényeikhez igazodó nyelvtanulásara. Illetve azokat, akik csak részleges felmentéssel rendelkeznek, vagy akiknek egyáltalán nincsen felmentésük, de enyhe fokú diszlexiájuk miatt már sorozatos kudarcélményekkel terhelten állnak a megoldhatatlannak tűnő feladat előtt, sikeres és az önálló tanulásban is hatékonyan használható módszerekkel segítsük hozzá a nyelvvizsga letételéhez.

A kurzusok meghirdetése előtt az ELTE Esélyegyenlőség a nyelvtanulásban kutatócsoport két munkatársa, Sarkadi Ágnes és Vámos Gabriella jöttek el Szegedre, és egy intenzív továbbképzés keretében készítették fel 15 kollégánkat erre a speciális oktatói feladatra. Majd a budapesti Öveges József Gyakorló Középiskola és Szakiskolában nézhettünk meg angol és német nyelvórákat speciális diszlexiás osztályokban.

A csoportok szervezése

A kezdeti nehézségek után az évek során állandó finomhangolás eredményeképpen alakult ki az a mechanizmus, amelynek köszönhetően az Életvezetési Tanácsadó Központtal közösen elértük, hogy ránk találjanak az érintettek, és hogy valóban az érintettek találjanak ránk. A központ munkatársai a náluk regisztrált diszlexiás hallgatókat e-mailben értesítik az induló kurzusokról, illetve a tanév elején tartott tájékoztatón személyesen mondjuk el a hallgatóknak, milyen nyelvtanulási lehetőségeik vannak. Emellett több felületen is hirdetjük a kurzusokat, hogy olyan diszlexiás hallgatók is rábukkanjanak, akik még nem regisztráltak a központban. Őket ezután mi irányítjuk az Életvezetési Tanácsadó Központba, ahol sokrétű segítséget kapnak tanulmányaik sikeres elvégzéséhez. A kurzus felvételének nem feltétele a diszlexiát igazoló okirat bemutatása, ilyen hatásköre intézetünknek nem lehet. Épp ezért a kurzusokra jelentkező hallgatókkal egyenként elbeszélgetünk nyelvtanulási tapasztalataikról, céljaikról, esetleges kudarcaikról, illetve tájékoztatjuk őket az órákon alkalmazott speciális módszerekről. Eleinte szakértők tanácsára nem neveztük nevén a nyelvkurzusokat az ETR-es hirdetési felületen, nehogy érzékenységet sértsünk. Így viszont nem találtak meg bennünket az érintettek. Jelenleg Angol nyelv diszlexiásoknak elnevezéssel indítjuk kurzusainkat három szinten minden tanévben. Ennek köszönhetően a kezdeti 2-3 fős csoportok mára 10-12 főssé duzzadtak.

Többéves tapasztalatunk, hogy szinte minden érdeklődő hallgató angolt szeretne tanulni. Így jelenleg is kizárólag angol kurzusokat indítunk kezdő, újrakezdő és középhaladó szinteken. Minden egyes szint 4 félévet ölel fel, majd folytatódik az eggyel magasabb szinten. Sajnos azonban erőforrások híján egy félévben egyidejűleg mindhárom szinten csak 1-1 kurzust tudunk indítani. Ez természetesen nem kedvez az újonnan érkezők szabad szintválasztásának, illetve a folytonosságot sem mindig tudja biztosítani. Hiszen nem garantálható a hallgatók eltérő órarendi elfoglaltsága miatt, hogy egy megkezdett kurzust a hallgató folytatni tud a következő félévben is. Ehhez szabadon hagyott nyelvi sávokra lenne szükség, amely a jelenlegi egyetemi képzésben nem megvalósítható. Arra is fel kell hívnunk a hallgatók figyelmét, hogy a heti egy nyelvóra nem elég a nyelvvizsgához. Ezeken az órákon egyrészt felszabadítjuk a nyelvtanulással kapcsolatos gátlásokat, illetve olyan, otthon is alkalmazható módszereket ismertetünk meg velük, amelyek segítségével más nyelvtanulási kontextusban is sikerrel tanulhatnak.

Tapasztalatom szerint mind az órarendi, mind a kurzusfolytathatósági problémák eltörpülnek ahhoz a pozitívumhoz képest, amelyet a diszlexiás hallgató a felszabadult órai légkörben, a motiváló órai hangulatban, a felé forduló személyes és empatikus figyelemben, és a számára is kiaknázható újszerű módszerekben kap már akkor is, ha csak egy félévet végez el a speciális kurzusokon.[1]

A kurzusfelvétel előtti személyes beszélgetés is már arra irányul, hogy egyrészt a megfelelő szintű csoportba orientáljuk a hallgatót, másrészt korábbi kudarcait és jelenlegi céljait figyelembe véve tudjuk az adott kurzus adott félévi főbb irányvonalait kijelölni. Természetesen tíz eltérő hátterű és célú hallgató minden igényét kielégíteni ugyanazon csoportban lehetetlen, de igyekszünk a közös célok mentén egyénileg is figyelni rájuk. Nem egy esetben tanácsoljuk azt a jelentkező hallgatónak megismerve nyelvtanulói múltját, hogy a speciális csoport helyett csatlakozzon inkább intézetünk más nyelvi kurzusához, ahol gyorsabb tempóban juthat el például a második nyelvvizsga letételéig. Gyakoribb eset, hogy egy féléves kurzus végén magam javaslom a hallgatónak látva kiváló nyelvi készségeit, hogy jelentkezzen inkább egy gyorsabb haladást biztosító nyelvvizsga-előkészítő vagy akár szaknyelvi kurzusra, mert nagyszerűen fogja venni ott is az akadályokat.

Intézetünk jelenleg félévenként összesen három szinten tud diszlexiásoknak szóló nyelvi kurzusokat indítani. Egy-egy szint négy félév alatt ér körbe heti 1×2 órás kurzusokkal. Sajnos, éppen ezért nem minden hallgató tudja beilleszteni órarendjébe ezt az egy nyelvórát, illetve nem biztos, hogy adott félévben a számára tökéletesen megfelelő szintű kurzus indul. Ez örök problémánk. Segíteni igyekszünk viszont úgy is, hogy konzultációs időnket is felajánljuk számukra, mintegy nem hivatalos pótóraként.

Mint minden nyelvtanuló, a diszlexiások esetében is a folytonosság és a kitartás lehet az eredményesség záloga. Az ő esetükben azonban sokkal fontosabb a rendszeres ismétlés, az, hogy mindennap legalább fél órát foglalkozzanak a nyelvvel, illetve, hogy ne maradjon ki hosszabb idő két kurzus között. A rendszeres otthoni készülés természetesen rajtuk áll, a kurzusok folytathatóságának biztosítása azonban az egyetemi nyelvoktatás feladata is. Tekintve, hogy a jelen keretek biztosította heti 1×2 órás kurzusok nem elegendőek a látványos nyelvi haladáshoz, illetve az órarendi ütközések a folytathatóság gátjai lehetnek, javasolni szoktuk a hallgatóknak, hogy a kurzuson kívül más formában is folytassák a nyelvtanulást. Amit azonban nyújtani tudunk számukra a heti egyszeri találkozás alkalmával is, az a gátlások felszabadítása, az önbecsülés és sikerélmény visszaadása, illetve a máshol más tanárral és önálló tanulás során is alkalmazható színes és hasznos módszerek.

Szeparált vagy integrált oktatás

Speciális igényű tanulók fejlesztése kapcsán gyakran merül fel az integrált vagy szeparált oktatás preferálásának kérdése. Intézetünk éppen azért indította el a speciálisan diszlexiásoknak szóló nyelvkurzusait, mert hiszünk abban, hogy ezek a hallgatók saját körben, kifejezetten a számukra kidolgozott módszertannal képesek gátlásaiktól felszabadulni és nyelvi haladást mutatni.

A szeparált csoportok nyilvánvaló előnye, hogy kis létszámúak, így több és személyesebb figyelemmel tudunk a hallgatók felé fordulni. Az órák légköre felszabadult és motivált, hiszen mindnyájan ugyanabban a helyzetben vannak, nem kell egymás előtt szégyenkezniük, zavarban lenniük. Illetve egy ilyen speciális csoportban biztosított a lassabb és személyre szabottabb haladás. Ugyanakkor ezek a kis létszámú csoportok nagyon heterogének, hiszen nem mindenki azonos készségekkel és nyelvtudással érkezik, illetve ugyanaz a haladási tempó az egyik hallgatónak túl lassú, a másiknak túl gyors. Kevésbé tudjuk ezekben a csoportokban érvényesíteni a célorientált oktatást, hiszen eltérő célokkal érkeznek a diszlexiás hallgatók: van, akinek kell nyelvvizsgázni, van, aki részleges felmentést kapott, és van, aki fel van mentve, de szeretné elsajátítani a nyelvet.

A már említett órarendi és folytonossági problémák miatt előfordul, hogy egy diszlexiás hallgató nem a speciális kis csoportos oktatást választja, hanem csatlakozik egy másik nyelvi kurzushoz az intézetben, amely intenzívebb, és nem tud az ő sajátos igényeihez alkalmazkodni. Mivel azonban tanáraink ismerik az ő speciális igényeiket, figyelemmel tudják kísérni haladásukat, segítséget tudnak nyújtani nekik ezeken a kurzusokon is úgy, hogy a csoporttársak nem tudják meg, diszlexiás társuk is van a nyelvkurzuson. Ez a fajta integrált képzés kedvez a motiváltabb és gyorsabb haladásnak, illetve nincs a diszlexiás hallgatónak másság érzése, amely szintén pozitívan hathat a nyelvi fejlődésére is. Emellett integrált képzés esetén a nyelvek, szintek és szaknyelvi kurzusok szélesebb választéka áll rendelkezésre. Ha az oktató például a kurzusra járó diszlexiás hallgató kedvért színes papíron adja ki a fénymásolt feladatlapokat, vagy egy-két játékos módszert is belevisz az órába, ezzel a csoporttársaknak is élményszerűbbé válik az oktatás. Ugyanakkor a túl gyors tempó frusztrációhoz és kudarcélményekhez vezethet, és a hallgató úgy érezheti, kidobott idő és energia volt a kurzuson részt venni, mindenfajta eredmény nélkül.

Módszerek és attitűdök

Egy nyelvkurzus sikerének alapvető záloga a megfelelő kurzuskönyv kiválasztása, amely igazodik a kívánt nyelvi szinthez és a kimeneti célhoz is. A megfelelő tankönyv kiválasztása a diszlexiás kurzusokon talán még fontosabb, hiszen számukra a következetességet, a kiszámíthatóságot, a tervezhetőséget és a rendszerességet jelenti a könyv a nyelvórán. Fontos számukra, hogy logikusan felépített könyvet használjanak, amelynek a szerkezete átlátható. Ha kihagynak egy órát, tudják, mit kell pótolniuk. Ezenkívül lényeges, hogy a kurzuson belül legyen egy megszokott haladási rendszer és tempó, amelyhez következetesen ragaszkodni kell. Hasznos, ha a kurzuskönyvhöz CD is készült, amellyel otthon is gyakorolhatnak, illetve ha a könyv leckéihez online feladatok is találhatóak. Ezeket az órákon is meg szoktuk nézni, hogy otthon könnyebben rátaláljanak a megfelelő oldalra, és átlássák az online felület rendszerét.

A tankönyv azonban önmagában nem garancia a sikerhez. Fontos az órákon a sokszínű megközelítés és a változatosság. A szakemberek által kiemelt szempontoknak valóban minden órán jelen kell lenniük: memóriagyakorlatok, rengeteg ismétlés, minél több szín és érzék szerepeljen a feladatokban. Ez különösen fontos a csoportok heterogén jellege miatt is. Egy átlagos nyelvkurzusnál sokkal kreatívabban kell hozzáállni ehhez a vegyes összetételhez. A kis létszám viszont előny, hiszen így menet közben is tudunk igazodni a felmerülő igényekhez. Az egyetemi oktatás sajátosságai miatt sajnos nem tudjuk azt tartani, hogy 20 percenként legyen egy rövid szünet, hogy felfrissüljenek, mert csak a 2 órás intervallum áll rendelkezésünkre. Tapasztalatom szerint ez nem okoz gondot, végig tudnak figyelni az órán, mert körülbelül 20 percenként lazítunk egy kicsit a feladatokon, és könnyedebb vagy mozgásosabb feladatot iktatunk be. Gyakran állunk fel és tornázunk egy kicsit, vagy kérem meg a hallgatókat olyan feladatra, amelyhez fel kell állni, másokat kérdezgetni, vagy szókártyákat elhelyezni a terem egyes pontjain. Fontos az óravégi összegzés, a tanultak elhelyezése a tanulási folyamatban, az elsajátított anyag „értelmének”, szerepének a hangsúlyozása az idegen nyelvi kommunikációban.

Fontos, hogy őszinték legyünk velük, ne kergessünk megvalósíthatatlan álmokat, és a hallgatók is legyenek tudatában a lassabb haladási tempónak! Szakemberek szerint a diszlexiások haladási tempója körülbelül a harmada az átlagosnak. Szükséges, hogy lépésről lépésre haladjunk, és legyen állandó visszacsatolás. A hibákat biztató mosollyal korrigáljuk!

A diszlexiások gondolkodásában fontos szerepe van a holisztikus megközelítésnek. Ezt a nyelvórákon is érdemes felhasználni. A leggyakrabban alkalmazott módszer a gondolattérképek készítése. Ezek segítségével egy-egy téma köré gyűjtheti össze a hallgató a kapcsolódó altémákat, az ezekhez használt nyelvi szerkezeteket és szókincset. Így egy lapon bármikor megtalálja a szükséges szavakat, fordulatokat, hiszen saját maga rajzolja meg a gondolattérképeket egy lapra, amelyet bármikor elővehet, amikor az adott téma újra előkerül.

A szótanulásnál viszont figyelembe kell vennünk, hogy egyszerre túl sok új szót nem tudnak „bemagolni”. Kontextushoz kell kapcsolni az új szavakat, és gyakran, minél több érzéket bevonva kell ismételni az új szavakat. Képek, színek, sokszor reáliák segítségével szoktuk elmélyíteni a szókincset. Ha a hallgató kézbe fogja a tárgyat, kimondja a szót, és egyidejűleg látja is az angol szó helyes leírását, jobban és eredményesebben rögzül az új szó. A személyes élményekhez való kapcsolásnak is jut szerep ebben. A kurzus során megismerjük a hallgatókat, így személyes életükre is tudjuk vonatkoztatni az órák témáit. Ezáltal sokkal könnyebben hívják elő az angol szerkezeteket és szavakat a kellő pillanatban.

Tapasztalatom szerint a tankönyvnél és a konkrét módszereknél talán még fontosabb a motiváló és relaxált órai hangulat. Ennek záloga az állandó pozitív visszacsatolás, a hibák szinte észrevétlen kijavítása és a humor. Az utóbbi elengedhetetlen a sikerhez, a figyelem állandó ébrentartásához és a gátlások oldásához. A pozitív hangulatú légkört táplálja ezenfelül az is, ha a hallgatók érzik, a tanár a segítségükre van. Bármivel és bármikor fordulhatnak hozzá, nincs titkolni- vagy szégyellnivaló. Mivel ezek a hallgatók nem egy esetben a társas kapcsolataikban is a megszokottól eltérően viselkednek, nagyon fontos a végtelen türelem, valamint annak az óvatos és gondos koordinálása, hogy egymás érzékenységét ne sértsék, egymást ne bántsák meg. Erre is kell időt és energiát fordítani az órák során, sokszor a humor eszközével.

Konkrét módszerek

A diszlexiások nyelvtanulási kérdéseivel foglalkozó elméleti munkák tanulságait a gyakorlatra lefordítva eredményesen alkalmazhatjuk a nyelvórákon. Az alábbiakban néhány általam használt konkrét módszert mutatok be röviden.

A kezdő kurzusokon minden órán használjuk a szótáblázatot. A lecke új szövegének szavait úgy dolgozzuk fel minden egyes alkalommal, hogy én előre kiírom egy táblázatba (max. 12 új szó/szöveg) az ismeretlennek vélt angol szavakat. Ezeket a szótáblázatokat kezükbe adom sárga papíron, és kiosztom az ugyanannyi üres rubrikát tartalmazó másik táblázatot fehér papíron. Először végigmondom nekik az angol szavakat, és ők beírják a magyar jelentéseket a fehér táblázat rubrikáiba saját kézírásukkal, számukra könnyen megjegyezhető formában. Ezután ollóval felvágják a fehér táblázatot szavakra. Majd én összevissza kimondom a sárga táblázat angol szavait, és nekik rá kell tenni a megfelelő magyar jelentést az elhangzott angol szóra. Ekkor már utánam ők is kórusban kiejtik az új szót. Ez után következik a szövegfeldolgozás. A következő óra elején újra ugyanígy átismételjük a szavakat, majd a sárga táblázatot is szétvágják szavakra. Ekkor már a magyar szavakat mondom (igyekszem az ő verziójukat felolvasni a kis papírszeleteikről), és nekik az angol megfelelőt kell rátenniük, majd valakit megkérek, hogy olvassa fel hangosan is az angol szót. Így elég sok kis borítékra vagy dobozra lesz szükségük, mert gyűlnek a szavak leckénként. Viszont mikor ismétlőórát tartunk, a szókártyákat összekeverve ugyanezzel a módszerrel ellenőrizzük, mennyire emlékeznek még a szavakra. Ezeket a táblázatokat otthon is használják, segítségükkel ismétlik át naponta az új szavakat (Öveges 2006).

Minden új nyelvtani résznél szókártyákat használunk, hogy segítségükkel szemléletessé tegyük az éppen tanult mondatszerkesztési szabályokat. Egyféle színű papírra írjuk a különböző mondatrészeket, és ha újabb szavakat adunk a készlethez, mindig csak ugyan­olyan színű papírra írjuk őket. Például sötétzöldek az alanyi névmások, pirosak a birtokos névmások, sárgák az igék, kékek a főnevek, csak az egyszerű jelen idő do és az egyszerű múlt idő did segédigéje van fehér papíron, hogy jól el tudjuk különíteni a funkcióját. (Természetesen a do mint cselekvő ige sárga színű kártyán is szerepel, így azonnal látványosan különválik a do ige kétféle jelentése és funkciója.) Különböző színű papírra kerülnek a „nyelvtani szócskák” (prepozíciók, –ing végződés, írásjelek, kérdőszavak stb.), amelyek közé az aposztróf is tartozik. Szemléletesen össze lehet „csúsztatni” a segédigét a not szócskával az aposztróf segítségével, így pillanatok alatt világossá válik számukra, mi az összevonás. A fordított szórend megértése is szó szerint „egy mozdulat” a számukra a kártyák segítségével. A kezdő csoportokban minden hallgatónak külön mondatkirakó készlete van, és mindenki maga rakja ki az általam kért szerkezetet, majd ellenőrizzük, és ha szükséges, átrendezik a mondatot. Ez után írjuk csak le a füzetbe az új szerkezetet. Ha a későbbiekben kiderül, hogy egy már korábban tanult nyelvtani rész nem világos számukra, akkor megállunk, és újra kirakjuk szókártyákkal a kérdéses szerkezetet, ezzel ismételve át a problémás részt. Az újrakezdő csoportokban nincs mindenkinek saját kártyacsomagja, ott egyszerre együtt rakjuk ki az órán az aktuális nyelvtani szerkezetet. Tapasztalatom szerint nagyon sokat segít a hallgatóknak ez a kártyás módszer a számukra nehezen megragadható mondatszerkesztési szabályok megértésében és későbbi felidézésében.[2] Ezek a kártyák segítik az otthoni ismétlést, illetve az önálló tanulást is.

Az üzletekben kapható angol nyelvű szódominó készletek is jól alkalmazhatók az órákon. Ezeken az alapszókészlet szavai láthatók a hozzájuk tartozó képi illusztrációval. Óra eleji bemelegítő feladatként szoktam kérni, hogy közösen rakják ki a dominót. Ezzel egyrészt oldódnak a gátlások, hiszen közösen, egymással kommunikálva tudják csak megoldani a feladatot, közben helyezkednek, mozognak is. Másrészt ily módon a dominón szereplő szókészletet az állandó ismétlésnek köszönhetően sikerrel memorizálják. Saját magunk is készíthetünk ilyen dominót az aktuális téma szavaiból.

Szintén hasznos bemelegítő vagy óra közbeni „lazító” feladat a betűkirakó. Angol szavakat mondok, amelyeket ki kell rakniuk egy betűkészletből. Ezzel a számukra nehezen elsajátítható helyesírást lehet gyakorolni, illetve magukat a kirakott szavakat is ismételjük. Ezt a feladatot lehet közösen vagy párokban, illetve kis csapatokban versenyezve is végezni. Ilyenkor motiváló lehet egy kis jutalom a győztes csapatnak.

A diszlexiás nyelvtanulók szótanulási nehézségeit csökkentheti, ha törekszünk a homogén gátlás kiküszöbölésére. A nyelvkönyvek azonban általában egy leckében vonultatják föl a tárgyalt témához kapcsolódó szókészletet. Például egyszerre kellene megjegyezniük 20 új melléknevet, foglalkozásnevet vagy rokonsági fokozatot. Ezeket a szavakat ilyenkor csoportosítva eltérő színű post it papírra írják fel a hallgatók. Fontos, hogy mindig bevonjuk őket a kártyák megírásába, ezzel is gyakorolják a helyesírást! A női rokonok elnevezéseit például rózsaszín, férfi rokonok elnevezéseit kék, a semleges elnevezéseket sárga papírra írjuk. Ezeket párosíthatjuk a táblára kiragasztva, vagy a magyar megfelelőiket is papírszeletekre írva rakhatják ki őket egymás mellé. Fontos, hogy minél többször vegyék kézbe a szavakat nemcsak az adott órán, hanem később ismétlésképpen is elővéve őket. Gyakran az órakezdésre várakozva szoktam kezükbe adni a kártyacsomagot, hogy gyülekezés közben rakják fel őket valamilyen szempont szerint a táblára. Így órakezdésre készen áll a szókészlet, ők pedig bemelegszenek és feloldódnak a közös tevékenységben.

A diszlexiásoknak nem mindegy, hogy milyen színű papíron milyen színű betűket kell elolvasniuk, illetve hogy milyen betűtípust és milyen betűméretet néznek (Kormos–Smith 2011). Ezek alapján mivel a fehér papíron fekete betűt látják a legkevésbé jól, a kiadott szövegeket és feladatokat (a hosszabb könyvbéli olvasmányokat is ki szoktam nekik adni külön papíron gépelve) színes papíron adom ki nekik 14-es betűmérettel és Arial betűtípussal. Ezt, ahogy már fentebb említettem, az integrált csoportban tanuló diszlexiás hallgatónak is megtehetjük, hogy segítsük haladását.

Említettem már a személyes élmények bevonásának szerepét a nyelvtanulási folyamatba. Legegyszerűbb gyakorlati példája ennek az, hogy minden óra elején megbeszéljük, milyen az idő. Nem veszünk egyszerre sok idetartozó kifejezést, hanem mindig csak azt tanítom meg nekik, amilyen ténylegesen az aktuális idő. Így az ablakon kinézve mondjuk el, milyen az idő. Egy teljes tanév alatt szinte az összes időjárási tényező előfordul, így lassan, fokozatosan, a valósághoz kötve tanulják meg a szükséges kifejezéseket.

Bemelegítésként és ismétlésként gyakran kezdjük az órát kérdéslánccal. Az adott témában vagy nyelvtani szerkezettel kell egy-egy kérdést kigondolniuk, amelyet az első hallgató feltesz valakinek, aki válaszol, és egyben felteszi a saját kérdését valaki másnak. Így körbeérve mindenki kérdez és válaszol. Közben a felmerülő problémákat tisztázzuk, s egymást is jobban megismerjük. Ilyenkor legyen a tanár is része a láncnak, ez motiválja a hallgatókat, és oldja az órai hangulatot is.

A koncentráció és a motiváló órai légkör fenntartására időként jó úgynevezett „megmozgató” feladatokat beiktatni, különösen az esti órák esetén. Ez lehet egyszerűen olyan feladat, amikor a hallgatóknak fel kell állniuk, és egymástól információt kell szerezniük. Lehet olyan feladat is, amikor szókártyákat kell kiragasztani a teremben található tárgyakra, vagy ellentétpárokat kell alkotni a kártyákon lévő szavakkal. Ha ezt nem a helyükön ülve a pad tetején kell elvégezni, hanem felállva a terem közepén, a földön kirakni, máris motiváltabbak, mozgás közben felélénkülnek, és vidámabban végzik a feladatot. Tapasztalatom szerint könnyebben tudják a későbbiekben előhívni a megfelelő angol kifejezést is. A megszokottól eltérő helyek, helyzetek, feladatok mindenképpen segítik a megjegyzést és a későbbi felidézést.

Nyelvvizsga

A kurzusainkra jelentkező diszlexiás hallgatók egy része teljesen felmentett a nyelvvizsga-kötelezettség alól, egy része vagy az írásbeli, vagy a szóbeli rész alól van felmentve, illetve vannak, akiknek nincs felmentésük. Utóbbi csoportnál természetesen fontos tényező, hogy nem saját kedvükért, hanem kényszerből tanulják a nyelvet. Ez nem teszi lehetővé, hogy valóban stresszmentesen vegyenek részt a kurzuson. Ezzel szemben az, ha valaki felmentéssel jön ugyan a kurzusra, de kedvvel és motiváltan érkezik, az jótékonyan hat a nyelvi fejlődésére. A nyelvvizsga-kötelezettség alóli felmentés nem intézetünk hatásköre, ezt az illetékes tanulmányi osztályok, illetve az esélyegyenlőségi koordinátorok intézik. Azt viszont minden nálunk tanuló hallgatónak fontos elmondani, hogy a heti egyszeri nyelvóra nem elegendő a nyelvvizsga letételéhez, emellett rengeteg önálló munkára és más nyelvtanulási formára is szükség van. Amennyiben a felsőoktatási nyelvoktatás átalakul, és a szaknyelvi képzés kerül előtérbe a nyelvvizsga-követelmény helyett, véleményem szerint jobban integrálódhatnának majd a diszlexiás hallgatók is a nyelvi képzésbe, hiszen szakmájukhoz kapcsolódva, bizonyos, a gyakorlatban valóban szükséges nyelvi készségeket ők is könnyebben sajátíthatnak majd el, és ezáltal motivációjuk is nagyobb lehet.

IRODALOM

Birsh, Judith R. (szerk.) 1999: Multisensory teaching of basic language skills. Baltimore: Paul Brookes Pub­lishing.
Bryant, Peter – Bradley, Lynette1985: Children’s reading problems. London: Basil Blackwell.
Cottrel, Stella 2003: Students with dyslexia and other specific learning difficulties. In: Powell, Stuart (szerk.): Special teaching in higher education- Successful strategies for access and inclusion. London & Sterling: Kogan, 121–139.
Gyarmathy Éva 2007: Diszlexia. A specifikus tanítási zavar. Budapest: Lélekben Otthon Kiadó.
Krashen, Stephen 1987: Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Oxford University Press.
Kormos Judit –Mikó Anna 2010: Diszlexia és az idegen-nyelvtanulás folyamata. In: Kormos Judit –Csizér Kata (szerk.): Idegennyelv-elsajátítás és részképesség zavarok. Budapest: Eötvös Kiadó, 49–77.
Kormos Judit – Sarkadi Ágnes – Kálmos Borbála 2010: Részképesség-zavarok és nyelvvizsgáztatás. In: Kormos Judit – Csizér Kata (szerk.): Idegennyelv-elsajátítás és részképesség zavarok. Budapest: Eötvös Kiadó, 79–99.
Kormos Judit – Smith, Anne Margaret 2011: Teaching languages to learners with specific learning difficulties. Clevedon: Multilingual Matters.
Magyar Köztársaság Országgyűlése 2005. évi CXXXIX. Törvény a felsőoktatásról.
Magyar Köztársaság Országgyűlése 2011. évi CCIV. Törvény a nemzeti felsőoktatásról.
Meixner Ildikó 1993: A dyslexia prevenció, reedukáció módszere. Budapest: Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Tanárképző Főiskola.
Nijakowska, Joanna 2010: Dyslexia in the foreign language classroom. Bristol: Multilingual Matters.
Öveges József Gyakorló Középiskola és Gimnázium 2006: Módszertani Füzetecske. Budapest.
Peer, Lindsay 1999: What is dyslexia? In: Smythe, Ian (szerk.): The dyslexia handbook. Reading: BDA.
Ranschburg Pál 1939: Az emberi tévedések törvényszerűségei. Budapest: Novák Rudolf és Társa.
Robinson-Tait, Carola 2003: Dyslexia and modern language teaching. [www.dyslexiaparent.com/mag 46.html – 2012.11.05.]
Schneider, Elke – Crombie, Margaret 2003: Dyslexia and foreign language learning. London: David Fulton.

Megjelent a Módszertani Közlemények 2012. 52. évfolyam 4. számában.