A portfólió tanárképzésben történő alkalmazásának lehetősége egy vizsgálat tükrében

GÁL SÁNDOR – HANÁK ZSUZSANNA – KERESZTÉNY ISTVÁN

Bevezetés, szakirodalmi előzmények

Eredetileg a portfólió szó Amerikából került napjaink modern világába, aktát, mappát, irattartót jelent, pontosabban olyan irattartót, amelybe fontos dokumentumok kerülnek (Langenscheidt 1993, idézi Pietsch 2005). A szakirodalomban Falus (2003) szerint több megközelítés található, ezek közül idézünk néhányat.

• „A portfólió olyan dokumentumok gyűjteménye, amelyek megvilágítják valakinek egy adott területen szerzett tudását, jártasságát, hozzáállását.”(Birdöt 1999, idézik Barton–Collins 1993: 203)
• „A portfólió a (tanuló) legjobb munkáiból összeállított gyűjtemény.” (Bloom–Baker szerzőpárost 1995, idézik Carroll et al. 1996: 253)
• „A portfólió bemutatja a (tanuló) egy adott időszak alatt elért fejlődését, előrehaladását.” (Bakert 1993, idézik Wade–Yarbrough 1996: 65)
• „A portfólió a tanuló egy vagy több tantárgyból készített munkáinak célirányos, szisztematikus gyűjteménye.” (De Fina 1992: 13)
• „A portfólió a tanuló munkáiból összeállított célirányos gyűjtemény, amely bemutatja készítőjének erőfeszítéseit, fejlődését és eredményeit egy vagy több területen. A tanulónak részt kell vennie a tartalom összeállításában; a gyűjteménynek tartalmaznia kell a dokumentumok kiválogatására szolgáló szempontrendszert, az értékelési szempontrendszert és a tanuló önreflexióit.” (Northwest Evaluation Associationt 1990, idézi Barrett 2002: 1.)

A fenti definíciók a portfóliót olyan dokumentumgyűjteményként határozzák meg, amely a tanuló munkáit hivatott bemutatni, vagy amely a diák adott időszak alatti fejlődéséről ad számot, esetleg mind a két értelmezést tartalmazzák vagy megengedik (Falus–Kimmel 2003).

Häcker és Rihm (2004) szerint a portfólió önállóan nem létező fogalom. A fogalom mögött több mint egy koncepció rejtőzik, amelyek különböző célokat szolgálnak, és a céloknak megfelelően a definíció is különböző lehet. Ezekből következtetve: „a portfólió tanulói munkák célorientált gyűjteménye, amely a tanuló fáradozásait, tanulmányi előrehaladását és teljesítményének eredményeit egy vagy több területen mutatja be” (Lissmann 2001).

A teljesítményértékeléssel összefüggésben a következő típusú portfóliókat különböztetjük meg: teljesítményt tükröző írott dokumentum, „a tanulási folyamatot kísérő dokumentáció” és a teljesítmény demonstrálására készült portfólió (Andexer–Thon­hau­ser2001). A portfólió egy részről tehát célorientált munkák gyűjteménye a tanítási-tanulási folyamattal összekapcsolva, a másik oldalról szemlélve pedig „fejlesztésre orientált eszköz a tanuló ön- és mások általi értékelésére” (Schratz–Tschegg 2001).

Wintersteiner (2002) kevésbé látja a portfóliót a teljesítményértékelés alternatív formájának, ő a portfólióban meghatározott teljesítmények, képességek felszínre hozásának lehetőségét látja. Szerinte a portfólió az önreflexió közvetítője (médiuma), kiváltója, segít a „szakadékot a tudás és a kompetenciamegszerzés között áthidalni”, a tanuló implicit, rejtett tudását felszínre hozni. Bármilyen célra alkalmazzuk a portfólió módszerét, minden felhasználási módja (tanulási segédeszköz, tanulási folyamat portfólió, értékelési eszköz stb.) a tanulási tevékenységet, a személyes fejlődést, a saját tudás felismerésének a képességét segíti.

A portfólió típusai Barrett szerint (2000):

Munkaportfólió: a munkaportfólió segítségével a tanár és a diák rendszeresen megvitatja a diák előrehaladását egy adott tárgyból vagy egy adott projektben. Ebben a portfólióban a diák az összes, a tanulási folyamathoz tartózó dokumentumot gyűjti. Egy tanuló válogatott munkája egy tananyagról. Tartalmazhat már elkészült munkákat, de olyanokat is, amelyek még nincsenek befejezve. Egyes elemeit értékelési portfólióban és bemutatóportfólióban is felhasználhatja. A tanár a tanulási folyamat során tanácsokat adhat a tanulónak, így egyéni differenciálásra is alkalmas.

Bemutatóportfólió: a munkaportfólióból a bemutatóportfólióba már csak a diák legjobb, legfontosabb munkái kerülnek be. Ezeket a tanuló válogatja össze azokból a dokumentumokból, amelyek véleménye szerint a legjobban bemutatják őt és elért eredményeit. Ahhoz persze, hogy meg tudja ítélni, melyek a legjobb munkái, szükséges, hogy világos értékelési szempontrendszer álljon rendelkezésére.

Értékelési portfólió: alternatív osztályozást, értékelést szolgáló portfólió. Arra szolgál, hogy a tanár a hagyományos osztályozással szemben a diák teljesítményét holisztikusan, az összes jellemző dokumentum segítségével ítélhesse meg. Ezt a portfóliót a tanár magánál tartja, hogy év végén a tanuló összes munkáját áttekintve adhasson értékelést és jegyet.

Ugyanezeket a kategóriákat említi Columba és Dolgos (1995; idézi Koca–Lee 1998: 2):
A portfólió az iskolai tanítási-tanulási folyamatban – véleményünk szerint – jól alkalmazható. A portfólió lehetséges alkalmazási módjait a tanítási órákon Oswald Inglin (2006) öt modelltípusa szerint mutatjuk be.

Parallel modell: a tanulók időtől és témától függetlenül egy tanár irányítása alatt végzik a munkát.

Fázis modell: a portfóliót a tanítási folyamat csak egyes fázisában alkalmazzák, pl. egy témakör összefoglalásánál.

Centripetális modell: a tanár a tanulók portfólióiból integrál elemeket a tanítási óra bizonyos részeibe. A fix pontok adják az ún. „portfólióórákat” (work in progress órákat).

Centrifuga modell: az órákon készült dokumentumok egy része bekerül az egyes tanulók portfólióanyagába.

Egység modell: az egész tanítási óra a portfóliókészítéssel és -értékeléssel telik el az egész tanév során.

 

 A portfólió tanárképzésben történő alkalmazásának tapasztalatai

A vizsgálat

A vizsgálat célja a portfólió kiterjesztése a pedagógusképzésre, a portfólió tapasztalatainak feldolgozása, a módszer sajátosságainak feltárása, és hogy hatékonnyá tegyük az alkalmazását. Célunk továbbá az eredmények minőségi elemzése, további teendők megfogalmazása e módszer hatékonyságának növelésének érdekében.

Alkalmazott módszerek: a portfóliódokumentumok elemzése, írásbeli kikérdezés (kérdőív, skála), adatgyűjtés, az információk kvantifikálása és kvalifikálása.

A vizsgálati mintát a fejlesztő-differenciáló szakpedagógus képzésben, a 2009–10. tanév első félévében végző másoddiplomás hallgatók képezték, akik korábbi diplomájukat szakdolgozat megírásával szerezték, a portfóliót most új módszerként használták. A felmért csoport női óvodapedagógusokból, tanítónőkből, általános iskolai tanárnőkből, szociálpedagógusokból tevődött össze, összesen 38 fő. Főleg olyan pedagógusokból, akik korábban az egri Eszterházy Károly Főiskolán végeztek, illetve Egerben vagy Eger környékén dolgoznak. A felmért populációban egyetemi végzettségű középiskolai tanárt nem találunk, mert a képzés szakiránya elsősorban az óvodás és az általános iskolás korosztály fejlesztéséről szól. A vizsgálati minta átlagéletkora 43 év, jelenleg egy fő kivételével mind a pedagóguspályán dolgozik. A megkérdezettek közül 45% több mint 20 éve van a pedagóguspályán. Pályakezdőnek csupán 5% számít. A legtöbben többéves pedagógiai tapasztalattal rendelkeznek.

1. táblázat A vizsgálati minta végzettség szerint

2. táblázat A vizsgálati minta a pedagóguspályán eltöltött évek szerint

A fejlesztő-differenciáló szakpedagógia szakirányú továbbképzési, szakképzési és kimeneti követelményeit a következőkben részben ismertetjük. A képzés portfólió alapú záró­dolgozattal fejeződik be. A tanulmányi idő alatt megszerzett kompetenciák bizonyító alapjait a portfóliódokumentumok adják.

A felvétel feltételei:

• A képzés feltétele az alábbi területeken való képesítés: óvodapedagógus BA, tanító BA, gyógypedagógus BA, szociálpedagógia BA, pedagógia BA, pszichológia BA, valamint főiskolai szintű óvodapedagógus, tanító, általános iskolai tanár, gyógypedagógus, szociálpedagógus, pedagógia szakos nevelőtanár.
• A képzésre jelentkezhetnek azok, akik kétéves szakirányú gyakorlattal rendelkeznek az alábbi területeken: óvodapedagógia, általános iskola alsó tagozat, általános iskola felső tagozat, gyógypedagógia, nevelési tanácsadói munka, gyermekvédelmi vagy bármilyen pedagógiai munka, prevenciós tevékenység és problémakezelés.

A képzési idő: 3 félév (410 óra) A szakképzettség megszerzéséhez összegyűjtendő kreditek száma: 90 kredit.

A képzés során elsajátítandó kompetenciák:

1. A tanulói személyiség fejlesztése;
2. A tanulói csoportok, közösségek alakulásának segítése, fejlesztése;
3. A pedagógiai folyamat tervezése;
4. A tanulók műveltségnek, készségeinek és képességeinek fejlesztése a tudás felhasználásával;
5. Az egész életen át tartó tanulást megalapozó kompetenciák fejlesztése;
6. A tanulási folyamat szervezése és irányítása;
7. A pedagógiai értékelés változatos eszközeinek alkalmazása;
8. Szakmai együttműködés és kommunikáció;
9. Önművelés, elkötelezettség a szakmai fejlődésre.

Tudáselemek, megszerezhető ismeretek:

• Speciális pszichológiai ismeretek;
• Speciális pedagógiai ismeretek;
• Iskolai mentálhigiéné;
• Inkluzív nevelés – gyógypedagógiai ismeretek;
• Speciális módszertani ismeretek;
• Gyakorlati ismeretek.
• Személyes adottságok, készségek:
• Szakmai készségfejlesztés;
• Kommunikáció, konfliktuskezelési készségek fejlesztése;
• Teammunka, együttműködés, kooperációs készségek fejlesztése;
• Önművelődés, az élethosszig tartó tanulás készségének fejlesztése.

A vizsgálat lebonyolítása a következő lépések alapján történt: 2008-ban végeztük el a hallgatók felkészítését a portfólió módszerével, készítésével kapcsolatosan, majd szupervíziót biztosítottunk. A 2009–10. tanév első félévében, januárban végeztük el a kérdőíves felmérést, miután a hallgatók a számukra előírt portfóliót elkészítették és bemutatták. A felmérés eredményeit összegeztük és kiértékeltük. A kérdőív első részében személyes adatokat kérdeztünk, majd véleményeiket, saját tapasztalatikat a portfólió módszerével kapcsolatban. Ahogy azt már a vizsgálati minta bemutatásánál is jeleztük, a képzés résztvevőinek majdnem 100%-a rendelkezik pedagógiai tapasztalatokkal, akik több éve nevelnek és oktatnak. Kíváncsiak voltunk, mi a véleményük a portfólió óvodai, általános és középiskolai, valamint szakképzési alkalmazásával kapcsolatban. A hallgatók 30 állításról adtak véleményt ötfokú értékelő skála segítségével, amelyben az 1 a nem ért egyet; a 2 az inkább nem; a 3 a részben; a 4 az inkább igen; az 5 igen, teljesen egyetért válasz volt. Az ötfokú skála módszerét azért alkalmaztuk, mert a magyar oktatásban több évtizede az érdemjeggyel történő értékelés és osztályozás terjedt el, őket is ilyen értékeléssel tanították, ők is ilyen módon értékelnek jelenleg is, az 1-es osztályzat a legrosszabb, az 5-ös osztályzat a legjobb. Így talán reálisabban tudják kifejezni véleményüket, és a továbbképzéseik során is gyakran töltenek ki ilyen típusú véleményt kérő kérdőíveket.

3. táblázat Vélemény a portfólió óvodai, általános és középiskolai, valamint szakképzési alkalmazásával kapcsolatban

A következőkben bemutatjuk a kérdőíves felmérés számszerű eredményeit:

Mivel a 4.00 átlag feletti eredményeket tekinthetjük úgy, hogy a vizsgálati minta egyetért az állítással, az első öt ranghelyen végzett állítást tovább elemezzük. Ez alapján, a portfóliók önállóságnövelő szerepével a legnagyobb mértékben értenek egyet a felmért hallgatók, így ez került az első helyre. A portfólió a tanár és a tanuló közös munkáján alapuló személyes dokumentum, egyéni tanulási utat nyit meg, így nem kétséges az állítás első, előkelő helyezése. A portfóliónak mindig van tárgyiasult eredménye, ami büszkeséggel tölti el a tanulókat, megosztva került az első helyre az állítás.

Egyértelműen vélekednek arról, hogy a portfólió produktumai büszkeséggel töltik el a tanulókat, nemleges válasz nem született. A kapott adatok a módszer egyértelmű önállóságnövelő voltát fejezik ki, hisz a portfóliómunka alapja az önálló tanulói munka, rengeteg olyan helyzetet produkál, ahol egyedül kell a tanulóknak dönteni, egyéni értékelést és véleményt formálni.

A harmadik helyre a portfólió tanulók számára való hasznossága került, e tény is a módszer alkalmazása mellett szól.

Egyértelműen hasznos a tanulók számára, ezért feltétlenül helyet kell kapnia a tanulási és az értékelési módszerek között. Csak néhány századdal marad le ettől a módszer gyakorlati alkalmazásának az a ténye, hogy portfóliót alkalmazva a tanár szerepe is megváltozik, más óravezetést igényel alkalmazása, ez a pedagógiában paradigmaváltáshoz vezet.

Az eredmények a tanári szerepváltás mellett újszerű óravezetést is igénylő módszert mutatnak. Ötödik helyen áll a portfólió tanulócentrikussága: a portfólió valóban személyre szabott tanulási forma.

A portfólió tanulócentrikussága az eredmények alapján nem vitatható. A 2,5 átlag­ered­mé­nyeknél kevesebb pontot kapott állításoknál a hallgatók – az állítással – inkább nem ér­te­nek egyet. Tehát a csak szakképzésben és a felnőttképzésben való alkalmazást el­utasítják.

Úgy tűnik, hogy a vélemények alapján nem csak a szakképzésben alkalmazható: teljesen egyetértő nincs a mintában, tehát más területeken sem zárják ki a portfólió alkal­ma­zásának lehetőségeit.

Itt is sok a nemleges tartományba eső válasz, igen válasz egyáltalán nincs, tehát a köz­oktatás más részén is alkalmazható szerintük a módszer.

Következtetések a felmérésből

A vizsgálat mintájaként szolgáló fejlesztő-differenciáló szakpedagógia továbbképzési szakos hallgatókat azért választottuk a felmérés alanyaiként, mert korábbi diplomáikat a hagyományos képzési rendszerben szerezték, tisztában vannak a tanári kompetenciákat bizonyító tanárképzési portfólió készítésének elveivel és gyakorlatával. A pedagógiai tapasztalatuk és portfólióismeretük alapot ad arra, hogy felmérjük véleményüket a portfólió módszeréről. Jelenleg még Magyarországon kevés olyan tanárcsoport áll rendelkezésre, amelyet fel tudnánk mérni, hisz e módszert még csak egy éve vezették be a főiskolánkon. Az egri Eszterházy Károly Főiskola hazánkban élen jár a tanárképzés újjászervezésében és a képzési portfólió alkalmazásában. A következő években a portfólió tömegesen megjelenik a pedagógiai gyakorlattal kevésbé rendelkező nappali tagozatos hallgatóknál is. E tapasztalatok fontos szerepet kapnak az ő képzésükben is.

A kérdések elegendő alapot adtak a portfólió módszerének közoktatási és felsőoktatási alkalmazásának vizsgálatához. A kérdések mennyisége és minősége alapján reális képet kaphattunk a portfóliómódszer oktatási és képzési helyzetéről.

Az elkészült portfóliók nyomtatott és elektronikus változatban, valamint a prezentálásnál felhasznált diák megtekinthetők az EKF Regionális Pedagógiai Központjában.

IRODALOM

Andexer, Helmut – Thonhauser, Josef 2001: Portfolio in der Lehrer(inen)ausbildung: Begriff. Erwartungen. Journal für Lehrerinen und Lehrerbildung, 4. 53.
Barret, Helen 2000: Create Your Electronic Portfolio: Using off the Shelf Software to Showcase Your Own and Your student Work. Learning and Leading with Technology, 3. 14–21.
Barton, James – Collins, Angelo 1993: Portfolios in Teacher Education. Journal of Teacher Education 44, 3. 200–210.
Carroll, Jerry – Pothoff, D. – Huber, T. 1996: Learnings from Theree Years of Portfolio Use in Teacher Education. Journal of Teacher Education 47, 4. 253–261.
De Fina, Allan 1992: Portfolio Assessment. Getting Started. New York: Scholastic Professional Books.
Falus István – Kimmel Magdolna 2003: A portfólió. Budapest: Gondolat Kiadói Kör ELTE BTK.
Falus István 2005: Sztenderdek tanárok és tanárképzők számára. Új Pedagógiai Szemle 55, 4. 143–146.
Häcker, Thomas – Rihm, Thomas 2004: Portfolio. Hessische Lehrer/innenzeitung, 1. 24-25
Inglin, Oswald 2006: Rahmenbedingungen und Modelle der Portfolioarbeit. In: Brunner, Ilse – Häcker, Thomas – Winter, Felix: Das Handbuch Portfolioarbeit. Seelze: Kallmeyer.
Koca, Asli – Lee, Hea–Jin 1998: Portfolio Assessment in Mathematics Education.  ERIC Digest.
Lissmann, Urban 2000: Beurteilung und Beurteilungsprobleme bei Portfolios. Landau: Verlag Empirische Pädagogik.
Schratz, Michael – Tschegg, Katalin 2001: Das Portfolio im Kontiniuum unterschidlicher Phasen der Lehrerbildung. Journal  für Lehreninnen- und Lehrerbildung, 4. 17.
Wade, Roger – Yarbrough, Diane 1996: Portfolios: a Tool for Reflective Thinking in Teacher Education? Teaching and Teacher Education12, 1. 63–79.
Wintersteiner, Werner. 2002: Portfolio. in der Zeitschrift für den Deutschunterricht in Wissenschaft und Schule, Heft 1/02, Studienverlag Innsbruck.

289/2005. (XII. 22.) Kormányrendelet a felsőoktatási alap- és mesterképzésről, valamint a szakindítás rendjéről.
15/2006. (IV. 3.) OM rendelet az alap- és mesterképzési szakok képzési és kimeneti követelményeiről.

Megjelent a Módszertani Közlemények 2012. 52. évfolyam 5. számában.