Ambrus Péterné: Tanító szakos hallgatók gyakorlata a mentor szemével

Napjainkban bizonytalanná vált a gyakorlóiskolák és azon belül a gyakorlatvezető mentorok helyzete. A jelenlegi oktatáspolitika nem preferálja azt az idő-, energia-, tevékenység- és tudástöbbletet, melyek a szakvezetők munkáját jellemzik. A gyakorlatvezető egyrészt pedagógus, másrészt a hallgatói képzés egyik fontos láncszeme. A két feladatot egyidejűleg, egymással összefüggő tevékenység révén teljesíti, de a módszereket tekintve igen eltérő módon.  Mivel a mindennapi gyakorlatban központi helyet foglal el a tanulói aktivitás; hatékonyabb munkaformákat és módszereket kell alkalmazni. A mentornak pedig el kell érnie, hogy a tanítójelöltek eddigi ismeretei, tapasztalatai felszínre kerüljenek, tudatosuljanak, és fejlődjenek a hallgatók önfejlesztő erői, pedagógus személyiségjegyei, illetve képességei. A tanulmányomban azt mutatom be, miként végeztem munkámat az ének-zene műveltségterületes csoportos tanítási gyakorlat „vezetése” során.

Bevezető
1988 óta vagyok aktív gyakorló pedagógus, 15 éve pedig gyakorlatvezető tanító is. A hallgatókkal való foglalkozás évről évre új kihívást jelent számomra. Minden nap „kirakatban” kell dolgozni, naprakész, korszerű ismeretekkel és fogásokkal kell rendelkeznem. Örömmel mutatom meg praktikáimat a tanítójelölteknek, akik tőlem várják a tanítás mesterségének közvetítését. Szakmai tanulmányokból (Deli 1994) és saját tapasztalataim (Ambrus 2006, 2010) alapján ismerem a hallgatók elvárásait a szakvezetővel szemben. A teljesség igénye nélkül ezek a következők: mintaszerű legyen; nyújtson példaértékű teljesítményt; adjon át ismereteket, módszereket, szakmai fogásokat; mutasson alternatívákat; segítse, ösztönözze, inspirálja őket; biztosítsa önállóságukat; tolerálja nehézségeiket; legyen megértő és rugalmas.
A 2011/2012-es tanévben egy új feladatot kaptam, az ének-zene műveltségterületes csoportos tanítási gyakorlat vezetését és egy új, 10 fős hallgatói csoporttal való együtt munkálkodás megkezdését. A csoportos tanítási gyakorlat céljával, funkcióival (Brandstätterné 1999) a képzésben részt vevő minden pedagógus tisztában van, ezeket nem is részletezem. Azonban az jelentett számomra igazi feladatot, hogy ezeket a célokat mily módon tudom teljesíteni, ill. teljesíttetni a tanítójelöltekkel.

Szervezés, ráhangolódás
Előzetesen tájékozódtam a hallgatókról mentorkollégámtól, aki az alsó tagozatos fő tantárgyakban foglalkozott velük csoportos formában. A gyakorlat előtt leültünk egyeztetni tantárgypedagógus kollégámmal, hogy tisztában legyek azzal, mire építhetek a tanítójelöltek már meglévő ismereteiben, az ének-zene műveltségterülethez való hozzáállásukban. Kis Jenőné dr. Kenesei Éva rendelkezésemre bocsátotta oktatói tematikáit, az eddig elhangzott tantárgy-pedagógiai előadásainak kivonatát. Megbeszéltük, mire számíthatok a szemináriumokon és a vizsgákon tapasztaltak alapján, valamint megfogalmazódott egy igény felém az átlagosnál, szokásosnál több bemutatóóra tartására. Megegyeztünk, hogy a műveltségterületes gyakorlati képzés keretében az első félévben 1–3. osztályban, majd a következő félévben 4–6. osztályban fognak tanítani a hallgatók, így lefedjük az összes olyan évfolyamot, amire majd a képesítésüket kapják.

Előkészítés
Technikai előkészítés
Kiválasztottam azokat az osztályokat (1. b, 2. a, 3. a), ahol a gyakorlatot végzik a hallgatók. Miért pont ott? Az 1. évfolyamon tanítani nagyon hálás, de igazi embert próbáló feladat. Itt lehet megmutatni, hogyan válik egy nemrég még óvodás már komoly iskolássá. A 2. a osztályt azért választottam, mert abban teljesítették kéthetes tanítási gyakorlatukat, így jobban ismerik őket, otthonosabban mozoghatnak a gyerekek között, magabiztosabbak lehetnek. A 3. a osztály pedig a saját osztályom, amelynek tanulói összetétele, neveltségi szintje, munkamorálja, zenei előképzettsége ideális arra, hogy bármely tanítójelölt sikeres órát tartson. Elkészítettem ezen kívül egy mátrixot a csoportos tanítási gyakorlaton folyó munka beosztásához, amelynek rendezési elvei a következők voltak:

• minden hallgató legalább 1 alkalommal tanítson, 1 alkalommal legyen tartalék/bíráló;
• minden hallgató mindegyik évfolyamból írjon legalább 1 tervezetet;
• lehetőleg azok a hallgatók tanítsanak egy-egy adott alkalommal, akik már lezárták a kéthetes tanítási gyakorlatot, és túl vannak legalább 2 énekórán (a 3.  a és 3. b osztályokban).

 

Tartalmi előkészítés
A megadott alkalmakra elvégeztem az adaptált tanmenetem és a tantárgypedagógus kérései alapján a tananyagbeosztást. Úgy állítottam azt össze, hogy az alkalmak témája kapcsolódjon kollégám tematikájához, szemináriumi óráihoz, illetve különböző óramodellek is helyet kapjanak. Szerkesztettem egy segédanyagot is a hallgatóknak, melynek tartalma (NAT 2007, 17/2004. V.20. OM-rendeletben szereplő kerettanterv, tanmenetem kivonatai; didaktikai segédletek; tantárgy-pedagógiai ötletek; óraelemzési szempontok; mintafelzet és -tervezet) segíthette a későbbi felkészülésüket, a tervezetírást, az óraelemzéseket. Ezt letölthették saját blogomról[1], vagy spirálozva megvásárolhatták.

Motiváció
Az első alkalom: 2012. február 14.
A tanítójelöltek megismerkedhettek az osztályokkal, a tantermekkel, a tárgyi feltételekkel. Három bemutatóórát láthattak tőlem, miközben szorgalmasan jegyzeteltek. A bemutatóórák anyagát úgy állítottam össze, hogy lássák a tananyag koncentrikus bővülését az 1–3. évfolyamon. Ezek után átmentünk az ének-zene szaktanteremben, ahol a rövid bemutatkozás után egyeztettük elérhetőségeinket. A bemutatóóráimat rendszerszerűen elemeztem, ezzel is mintát adva a később rájuk váró feladatokra. Kérdezhettek az órákkal kapcsolatosan. Ismertettem a csoportos tanítási gyakorlat célját, feladatát, a képzési követelményeket, kéréseimet, elvárásaimat a gyakorlattal összefüggésben. Elmondtam hitvallásomat az élményszerű, aktív, cselekvéses tanításról, tanulásról. Tisztáztam számukra, mit tekintek fontos emberi értéknek a pályával kapcsolatosan. Kértem őket, hogy ne nekem akarjanak elsősorban megfelelni, legyen önálló gondolatuk, merjenek kreatívak lenni. Ezután megtörtént az első tananyag kijelölése, melyet minden alkalommal fénymásolva is megkaptak a hallgatók.
A tananyag-kijelölő egyszerű formája, tanulmányozása után ötleteltünk, mintegy kedvet adva a tervezetíráshoz. Az első alkalommal még önkéntes alapon jelentkezhettek, hogy a 3 hallgató közül ki melyik osztályban szeretne tanítani, illetve ki vállalja a többiek közül a tartalék/bíráló/helyettes szerepét.

Tervezetírás
Az általam nyújtott mintafelzet és -tervezet, illetve a tananyag-kijelölő alapján minden alkalomra a megbeszélt határidőre, számítógép segítségével elkészítették a hallgatók a tervezeteket. A formai követelményeknek messzemenőkig eleget tettek, jól áttekinthető, könnyen javítható formában készültek a dokumentumok. Precíz, esztétikus kivitelezésűek voltak, mely tükrözte igényességüket. Tartalmilag már akadtak hiányosságok, pontatlanságok. A korrekciókat minden alkalommal elvégeztem, az esetleges ötleteimet, javaslataimat, véleményemet beleírtam.
Javítási tapasztalataim összegzése:

• kezdetben hiányosak voltak a felzetek;
• a fejlesztendő képességeknél felsoroltak nem mindegyike jelent meg a tervezett feladatokban, nem gondolták végig tudatosan, mit mivel fejlesztenének;
• az óra előtti szervezési feladatok kimaradtak;
• a tantervi követelményeket nem vették figyelembe mindig, vagy nem pontosan ismerték;
• a tervezetek belívén áttekinthető volt a hármas tagolás (1. tanítói tevékenység, 2. tanulói tevékenység, 3. egyéb: módszerek, munkaformák, idő);
• az idő előrehaladtával az órák felépítése sem volt már „sablonos”;
• a kottaképek, feladatlapok, táblaképek szépen be lettek illesztve a tervezetbe;
• egyre több egyéni ötlettel találkoztam.

A megírt tervezetekről a következő találkozásunkkor részletesen beszámoltam a hallgatóknak, először kiemelve a pozitívumokat, az előremutató változásokat, majd összegyűjtve a típushibákat, melyre közösen kerestünk megoldási módokat, ötleteket. A tanítójelölteknek lehetőséget adtam, hogy az általam feltárt „hibák” javítása után korrigálják tervezeteiket, azokat elektronikusan elküldjék számomra, így a félév végére egy közel 40 tervezetből álló adatbázissal rendelkeztünk.

Óra-előkészítés
Az óra-előkészítés kétféle formában, alkalommal valósult meg. Egyrészt az egyes csoportos alkalmak végén, amivel a célmeghatározó és tervezési képességeik fejlesztése volt a célom, valamint az, hogy elindítsam fantáziájukat. Másrészt a tanítás előtti napon is tartottam óra-előkészítést a tanítók és a többiek számára, ahol már inkább a pontosítás, az egyértelműsítés, a kiegészítés, a korrigálás, az eszközök összeszedése volt a feladat a másnapi sikeres tanításhoz.

Hallgatói tanítások
A csoport előtti tanítást megelőzően már mindegyik hallgató tartott két énekórát a 3. a és 3. b osztályokban a kéthetezés alatt. Kipróbálhatták azt is, hogy ugyanazt a tananyagot hogyan képesek „megtanítani” két párhuzamos, eltérő képességű osztályban. Így viszonylag rutinos, magabiztos módon állhattak a csoport elé, hogy társaik számára is megmutathassák, mit fejlődött az ének-zene oktatásáról való elképzelésük, a tantárgy tanításával kapcsolatos jártasságuk. Egy alkalommal tehát 3 hallgató tanított, a többiek jegyzeteltek. Konkrét megfigyelési szempontokat kaptak, így figyelmük irányítottabb lett egy-egy pedagógiai jelenség irányába.
Az órák tapasztalatai:

• Mindhárom óra más évfolyamot érintett, így mi vándoroltunk a hallgatókkal az iskola épületének különböző szárnyaiba és termeibe. A szervezési feladatokat jól megoldották a hallgatók. Segítettek egymásnak pl. a táblaírásban, a projektor-, a számítógép-, a CD-lejátszó beüzemelésében, az eszközök, ill. a tanulói névkártyák kiosztásában. Együttműködés nélkül mindezt nem tudta volna megvalósítani csak egy adott tanító a 10 perces szünet alatt.
• Az órák „sablonosnak tűnő” felépítése biztonságot nyújtott a tanítójelölteknek, és a tanulókat sem blokkolta le egy váratlan, a kialakított szokástól merőben más tanítási óra. A sablon a következőképpen állt össze: énekes köszönés, bemutatkozás, hangképző gyakorlatok, dallami készségfejlesztés, új dal tanítása, zenei ismeretnyújtás, készségfejlesztés, zenehallgatás, tanulói munka értékelése, énekes elköszönés.
• Óravezetési stílusuk tükrözte személyiségüket, habitusukat. Azzal az osztállyal tudtak jól együttmunkálkodni, ahol sikerült megnyerni maguknak a gyerekeket a munkára és fenntartani változatos tevékenységgel a motivációjukat. Nem kellett leállítanom egyetlen órát sem tárgyi tévedés miatt, viszont a fegyelmezésben muszáj volt esetenként segédkeznem. A tanítójelöltek még nagyon ragaszkodtak ahhoz, hogy az általuk tervezetteket megvalósítsák, közben a gyerekek reakcióira nem voltak képesek figyelni.
• Az idővel való gazdálkodáson még van mit javítanunk. Túl sok értékes percet vett el az utasítások pontosítása. Általában elcsúsztak a tervezettekhez képest, de ez jórészt a tanulói munkatempó helytelen felmérése miatt volt. Ezen kívül igyekeztek megvárni az egyéni munkáknál a leglassabban haladó tanulót is.
• Pozitív élményként éltem meg, hogy a hallgatótársak bekapcsolódtak az éneklésbe dalismétlésnél, egy új dal begyakorlásánál, kánonéneklés segítésekor. Megértették, hogy nemcsak saját munkájuk (egy adott óra) sikerességéért dolgoznak, hanem egy tanítási folyamat részei. Felelősséggel átérezték azt a problémát, hogy ha a heti 1 órás, szoros és feszített ütemezésű ének-zene tantárgyban egy adott órán nem teljesíti a kitűzött célt és feladatot, akkor a szakvezetőnek vagy csoporttársának nem lesz ideje a következő órán azt is pótolnia.

Óramegbeszélések, -elemzések
Azt kértem tőlük, hogy a tanító előre készítse el, akár írja le óraelemzését, amit csak ki kellett volna egészíteni a ténylegesen megvalósult „akciók” elemzésével. Sajnos ezt nem sikerült elérnem. Szinte leltárszerű felsorolást hallottunk a látottakról, pedig mindannyian átéltük az órákat. Komplex óraelemzést még nem is vártam volna el, de azt igen, hogy az órai folyamatokat összefüggésbe hozza valamennyi tanítójelölt a tanítási-nevelési célokkal, feladatokkal. Elsősorban az eredményesség és hatékonyság szemszögéből vizsgálták óráikat, illetve sikerült még következtetéseket levonniuk pl. hogy miért nem sikerült valamit megvalósítaniuk, hogyan csinálná legközelebb másképpen.
Az önelemzés után következett a bíráló/tartalék társ kiegészítése, amely leginkább a tantárgy-pedagógiából tanultak gyakorlati megvalósításának helyességére korlátozódott. Majd a csoporttársak mondták el véleményüket az általam előre megadott megfigyelési szempontok kifejtésével. Többnyire pozitív énüzeneteket küldtek társaiknak, így erősítve önértékelésüket. A módszertant oktató kollégámmal próbáltuk a hallgatók elemzését mederben tartani, a szakterminológia pontos használatára kényszeríteni őket. Minősítő ítéleteket fogalmaztunk meg az értékelés során, de nem „bírósági tárgyalásszerűen”. Tanácsainkkal, ötleteinkkel – a megerősítésen túl – igyekeztünk a hallgatókat további motivált munkára ösztönözni.
Feladatomnak tekintem, hogy a következő félévben továbbfejlesszem a hallgatók önelemzési, önértékelési képességét, hiszen az elemzés lényege: a pedagógiai, pszichológiai, logikai, didaktikai, a szaktudományos ismeretek, fogalmak használatával az órán végbement folyamat tudatos vizsgálata (mit – miért – hogyan – mivel).

Bemutatóórák saját osztályommal
Kooperatív technikák énekórán
Már 11 éve alkalmazom tanításom során a kooperatív tanulásszervezést. A kooperatív technikák egyre nagyobb térhódítása az oktatásban a hagyományos pedagógia hiányosságaira vezethető vissza (Nagy 2005). Pedagógiai és pszichológiai kutatások igazolják, hogy a túlnyomórészt frontális tanulási formák nem felelnek meg a mai társadalom igényeinek, nem készítik fel a tanulókat a tudásalapú társadalomban való aktív részvételre (Óhidy 2005).  A kooperatív „életszemlélet” kölcsönös tiszteletre alapozott együttműködést és a közösség minden tagjának egyéni teljesítményét előtérbe állító felfogást jelent. „A tanítás helyett a tapasztalati tanulásra kerül a hangsúly. A tudás forrása nemcsak a tanító és a tankönyv, hanem a komplex nevelési helyzet is.” (Benda 2002: 29) A tanári szerep is megváltozik: a hagyományos ismeretközlő szerep helyett segítőként, támogatóként koordinátorként, facilitátorként dolgozik a gyerekekkel együtt. Az órákra való felkészülés ugyan jóval idő- és munkaigényesebb, azonban az órán a pedagógus figyelmét valóban az egyes gyerekekre tudja koncentrálni. Pozitívuma még ennek a tanulásszervezésnek, hogy a tanító felszabadul a fegyelmezés alól, mivel a rendszer önszabályozóvá válik.
Szerettem volna megmutatni a hallgatóknak, hogy nemcsak magyar-, matematika-, környezetismeret órán van létjogosultsága a kooperatív csoportmunkáknak. A bemutatóóra előtt készítettem számukra egy segédanyagot, amelyben röviden tisztáztam a kooperatív tanulásszervezés alapfogalmait, az alapelveket, a csoportfejlesztés szakaszait, a tanulói szerepeket, az alapvető eljárásokat, módszereket, az előnyeit és hátrányait (Kagan 2001, Turmezeyné 2009). A tanítójelölteket beültettem az osztályomban a csoportokba, hogy személyesen is átéljék ezt a fajta munkát, ne csak szemlélők legyenek. Megértették, mi a különbség a hagyományos és a kooperatív csoportmunka között.
Csak egy rövid példát ismertetnék. A hagyományos órán a dalfelismeréses játéknál a tanító által bemutatott motívumról a tanulók egyénileg vagy felismerik a dalt vagy nem. A kooperatív szervezési módnál egy motívumkártyát húznak a csoport eszközfelelősei (minden csoport mást, véletlenszerűen), azt közösen begyakorolják, diákkvártett módszerrel a tanító jelöli ki, hogy a csoporton belül mely tanuló hangoztassa, a többi csoport figyeli, és ha felismeri a dalrészletet, gyorsan felemeli a csoporttáblát, megnevezi és elénekli. Így egyaránt megvalósul az egyéni felelősség, az egyenlő részvétel, az építő egymásrautaltság és a párhuzamos interakció elve.

Interaktív tábla alkalmazása ének-zene órán
A XXI. századi modern iskolák felszereltségéhez már hozzátartozik az interaktív tábla. Sajnos nincs minden osztályteremben, pedig tudjuk, hogy a mai gyerekek technikai képességei sokkal fejlettebbek, mint korábban; valamint rengeteg interaktív anyag érhető el a világhálón[2]. Egyre több tankönyvkiadó biztosítja a pedagógusok számára kiadványaik digitális változatát. Három éve a TÁMOP 3.1.4.-es pályázat kapcsán kényszerültem arra, hogy saját készítésű interaktív (nem csak digitális) anyagokat alkossak és használjak.
Miért alkalmazom az interaktív táblát? Mind a saját, mind pedig a tanulók munkáját (életkortól függetlenül) motiválja, támogatja. Segítségével hatékonyabbá, élményszerűbbé tehetők a tanítások, növeli a gyerekek aktív, cselekvéses részvételét a tanítási folyamatban. Időt szabadít fel, a tanórákon több lehetőség nyílik az interakciókra, így valódi dinamikus oktatási környezetet teremt. A gyakoribb cselekvő részvétel és az együttműködés fejleszti a diákok egyéni és szociális képességeit (Molnár 2008).
Ebből az órából is csak egy feladatot ragadnék ki. Kivetített képen színes lufikon dalok szövegének kezdősorai láthatók. Az utasítás a következő: „Bökj rá arra a lufira, melynek szövegében szerepel ismétlődés!” A csoportok áttekintik, majd közös egyeztetés után egy-egy képviselőjük kijön az interaktív táblához, és rábök az interaktív tollal a szerintük helyes megoldásra, dalénekléssel indokolják, hol van az ismétlődés. Ha jól dolgoztak, akkor a kipukkadt lufi alatt egy zöld pipa jelenik meg, ha nem, akkor egy piros keresztjel. Ezen a bemutatóórán még török vendéghallgatók is részt vettek, akik a nyelvi különbségek ellenére megértették és élvezték a látottakat, hallottakat.

Utolsó alkalom a félévben: 2012. április 17.
Az utolsó alkalom mindig összegzéssel, értékeléssel, minősítéssel zárul. Így volt ez most is. Három kategória szerint csoportosítottam mondanivalómat a hallgatók számára.
„Kirakatba való”:

• az első alkalommal megfogalmazott kéréseim, elvárásaim betartása;
• az akaratuk, hozzáállásuk a gyakorlathoz, a gyerekekhez;
• az írásos dokumentumok minősége;
• egymás segítése párokban és csoportosan;
• tantárgyi koncentráció beépítése az énekórákba;
• az egyéni ötletek megjelenése tanításuk során;
• az iskola életében való aktív részvétel (hangverseny-látogatás, a március 15-i ünnepi műsor segítése, iskolai műsoros esten való szereplés az osztályommal).

 „Javítóműhelybe való”:

• a tantárgypedagógus és az általam javasolt eljárások, módszerek alkalmazása;
• az idővel való gazdálkodás;
• az utasítások megfogalmazása, a szakterminológia használata;
• szakirodalmak ismerete, önművelés színvonala;
• eszközök használatában való bátortalanság;
• különböző munkaformák alkalmazása;
• fegyelmezési eszköztáruk;
• óraelemzés, önértékelés szintje.

 „Kukába dobandó”:

• esetenkénti dezorientált órák, a határozatlanság, az önbecsülés hiánya;
• a tanulók fegyelmezetlensége miatt félresikerült feladatok.

A hallgatók féléves munkájának minősítése az alábbi szempontok szerint történt:

• felkészülésük minősége,
• a megvalósítás szintje,
• az óraelemzésben elért szint,
• a tanulókkal kialakított kapcsolat minősége,
• kreativitás, egyéni ötletek előfordulása,
• önmagukhoz képest mennyit fejlődtek.

Összegzés
A féléves (valójában csak 3 hónapos) közös munkánk eredményeképpen a tanítójelölteknek lehetőségük nyílt tapasztalatok és modellek gyűjtésére; a műhelymunka fogásainak elsajátítására; a tanítói munkakultúra megtapasztalására; véleményeik kifejtésére, ütköztetésére, egyeztetésére; a különböző tantárgyakban megismertek alkalmazására; az elmélet és a gyakorlat összekapcsolására.
Hogyan tovább? A következő félévben 4–6. osztályokban próbálhatják ki magukat a hallgatók, kamatoztathatják az előzőekben tanultakat. Újabb esélyt kapok a pedagógusi kompetenciák – mint pl. a szaktudományi, műveltségterületi, tantárgyi és tantervi tudás; a tanulási folyamat tervezése, szervezése, irányítása; a tanítás-tanulás és nevelés módszereinek alkalmazása; a szakmai együttműködés, kommunikáció; elkötelezettség a szakmai fejlődésre – fejlesztésére, és a külső gyakorlatra, a pályára való felkészítésre.

 Irodalom

Ambrus Péterné 2006: A hallgatók személyiségének mozgatóerői. Képzés és Gyakorlat, 2. 16–30. és Mit? Kinek? Hogyan? Vezetőtanítók-tanárok IV. Módszertani Konferenciája. Szekszárd 2007. 175–187.
Ambrus Péterné 2010: A pedagógus személyiségének jelentősége és hatása a nevelési-oktatási folyamatban- a vezető lehetőségei a pedagógus fejlesztésében. Budapest: BME.
Brandstätterné Temessy Tünde 1999: A gyakorlatvezető tanár munkája. Pécs: JPTE.
Benda József 2002: A kooperatív pedagógia szocializációs sikerei és lehetőségei Magyarországon II. Új Pedagógiai Szemle, 10. 21–30.
Deli István 1994: A gyakorlatvezetés pedagógiája. Segédkönyv. Kaposvár: CSVM TFK.
Kagan, Spencer 2001: Kooperatív tanulás. Budapest: Önkonet Kft.
Molnár György 2008: A digitális táblák alkalmazási lehetősége az oktatásban.
[www.ektf.hu/agriamedia/data/present/21/21_present.doc – 2012.07.12.]
Nagy József 2005: A hagyományos pedagógiai kultúra csődje. Iskolakultúra, 6–7. melléklet.
Óhidy Andrea 2005: Az eredményes tanítási óra jellemzői. Kooperatív tanulási formák a gyakorlatban.
[http://epa.oszk.hu/00000/00035/00098/2005-12-mu-Ohidy-Eredmenyes.html – 2012.06.24.]
Turmezeyné Heller Erika 2009: A kooperatív tanulás alkalmazásának lehetőségei az ének-zene órákon.
[http://www.ofi.hu/tudastar/ptk-enek-zene-programok/kooperativ-tanulas – 2012.07.24.]

 Ambrus Péterné
Kaposvári Egyetem
Gyakorló Általános Iskola és Gimnázium