Molnárné Vígh Edit: Az elismerés és az elmarasztalás verbális megnyilvánulásai a tanórán

A tanári értékelés verbális megnyilvánulási formáinak vizsgálata a tantermi kommunikáció során nem újszerű téma, már több neves kutató foglalkozott vele. Ez nem meglepő, hisz az értékelés egész életünket végigkíséri. Mindazok, akikkel kapcsolatban vagyunk, értékelik viselkedésünket, magatartásunkat, érzelmeinket, megnyilvánulásainkat már a kezdetektől fogva. Az értékelés azonban nem egyoldalú tevékenység, ugyanis nemcsak értékelve vagyunk, hanem mi is értékelünk másokat, illetve saját magunkat is. Ez csak akkor válik lehetővé, ha értékrendszerünk már kialakult.
Kétféle értékelésről szoktunk beszélni: az elismerésről és az elmarasztalásról. Irányultságukat tekintve eltérés van köztük: míg az elismerés pozitív megerősítést jelent, addig az elmarasztalás negatív megítélés. Ez történhet verbálisan és non-verbálisan is. Egy mosoly, egy kedves szó, egy elmarasztaló arckifejezés vagy mondat például mind olyan visszajelzések számunkra, melyek megerősíthetik, formálhatják, illetve módosíthatják későbbi viselkedésünket.
Ollé-Szivák (2006) szerint alig különíthető el a visszajelzés az értékeléstől, hiszen a legtöbb visszajelzésnek, akár elismerő, akár elmarasztaló, értékelő jelentéstartalma is van.
E kérdéskör tárgyalásánál arról is szót kell ejteni, hogy nem lényegtelen, kik értékelnek minket. Életünk jelentős részét az iskolai munka teszi ki, így nagyon meghatározóak az ott elhangzó értékelések, és azok mikéntjei is, melyek befolyásolják személyiségünk, viselkedésünk alakulását.
Ahhoz, hogy a tanítási–tanulási folyamat eredményes legyen, a tanulók tevékenységéről adott reflexió elengedhetetlen. A diáknak visszajelzésül szolgál, ez a visszacsatolás pedig lehetővé teszi, hogy a tanuló változtathasson viselkedésén, és ezáltal eredményesebben tanuljon, személyisége, jelleme, egyénisége fejlődjön. Kutatásommal főként arra kerestem a választ, hogy az értékelési módok, megnyilatkozások hogyan változnak, milyen formában vannak jelen ugyanazon tantárgy esetén, eltérő évfolyamokon. Azt szerettem volna megtudni, hogy a pedagógusok milyen eltérő vagy hasonló minősítéseket alkalmaznak az eltérő korosztálynál. Megfigyeltem azt is, hogy az értékelési módok használata függ-e az adott órát tartó pedagógustól.
Miután vizsgálataim elsősorban a verbális megnyilvánulásokra terjedtek ki, így az ezekhez tartozó megállapításaimat írom le.

KUTATÁSI EREDMÉNYEK AZ ANYANYELV ÓRÁKRA VONATKOZÓAN

Verbális és nonverbális, illetve a késleltetett értékelés

Megfigyelésem alapját egy általános iskola 1–4. osztályában felvett, majd lejegyzett 1-1 anyanyelvi óra adta. Minden osztályban más-más tanító tanított, ezért évfolyamokra lebontva, majd azokat összehasonlítva végeztem az elemzést.
Az osztályok közel azonos létszámúak voltak 20-24 tanulóval.
Ebben az esetben a megnyilatkozások tartalmi csoportosítása történt, ­melyhez Albertné Herbszt Mária (2010: 53) csoportosítását használtam fel, aki úgy véli, hogy az értékelés tartalmi szempontból aszerint változik, hogy a pedagógus helyesnek, helytelennek vagy részben elfogadhatónak minősíti a tanulói válaszokat.
Az alábbi összefoglaló táblázatból láthatjuk, hogy az adott tanórán, az egyes évfolyamokon, mely értékelési módok szerepeltek leginkább:

 1. Táblázat Értékelési módok 1-4. évfolyamon

A táblázatból egyértelműen kiderül, hogy a pedagógusok valamennyi értékelési módot használták. Ami szembetűnő, hogy az első és a negyedik osztálynál majdnem minden értékelési módra volt példa. Véleményem szerint ez abból adódhatott, hogy új anyagot feldolgozó óra volt, és ilyenkor nagyobb a hibázás esélye. Második és harmadik évfolyamon gyakorlóórát láttam, ahol már kisebb a hibalehetőség, mert már megtanult anyagról volt szó, tehát az értékelés módja az óra típusától is függött.
Harmadik osztálynál tapasztaltam – ami számomra meglepő volt -, hogy az elvetés egyik módja sem szerepelt, amely a pedagógus személyiségén múlt, hisz a pozitív válaszokat verbálisan értékelte, a negatívakat viszont nonverbálisan.
Értékelő visszacsatolásról beszélünk akkor is, ha szóban nem hangzik el értékelés. A tanárok eltérő módon reagálnak a diákok válaszaira. Vannak olyan pedagógusok, akik a verbális és vannak olyanok, akik a nonverbális megnyilvánulásokat részesítik előnyben. A legjobb, ha ezek a formák egymást követve, vagy egymást kiegészítve vannak jelen az órán.
Tapasztalataim és megfigyeléseim azt bizonyítják, hogy a verbális értékelés túlsúlya évfolyamfüggő. Az 1-2. osztályban az ilyen értékelési módok egyértelműbbek, érthetőbbek a gyermekek számára.
Hebb szerint – idézi Báthory (1997: 66) – „a megerősítés egy választ követő bármilyen esemény, mely növeli annak valószínűségét, hogy a válasz újra megjelenik, amikor újra azonos helyzet áll fenn”. Ezért kell törekednünk arra, hogy helyes tanulói tevékenység, megnyilatkozás esetén mindig értékeljük a diákokat.
A késleltetett értékelésnél is ez a korosztály a kiemelendő, ugyanis 1-2. osztályban elengedhetetlen, hogy az értékelés közvetlenül egy adott tevékenység után hangozzon el, így pontosan tudják, hogy az értékelő megnyilatkozás mely tevékenységre, válaszra vonatkozik.
3-4. osztályban viszont a közvetlen értékelés mellett, előfordult késleltetett, összefüggő értékelés is, melyről a gyerekek tudták, hogy melyik feladatra vonatkozik, ugyanis mindig egy-egy feladategység befejezése után hangzott el. Így nem telt el sok idő a helyes feladatmegoldás, válaszadás és az értékelés között.
Ennek jelentőségét támasztja alá Báthory (1997: 67) írása is, mely szerint: „A tanulói produkció és a megerősítés közelsége, közvetlensége különösen kisiskolásoknál igen fontos. Nekik még igen nehéz a produkciót és annak megerősítését egységben észlelni, ha a két történés között késedelem következik be, vagy más események történnek.”

Egyéni szóhasználat, egyéni értékelés

Az órák során egyéni szóhasználatot, egyéni értékelési módot is megfigyeltem, amely főként a pozitív minősítést jelentő szavaknál volt szembetűnő. Megállapítható, hogy az elismerés és az elmarasztalás megnyilatkozási módja egyénfüggő is, a tanár személyiségéből, egyéniségéből adódó.
Az alábbi diagram egy gyakorisági diagram, amely összefoglalóan mutatja be, hogy a pozitív minősítéseknek milyen formái jelentek meg a vizsgált tanórákon. Az, hogy az egyes kifejezések hol szerepelnek a diagram soraiban, függ attól, hogy hány pedagógus, hányszor mondta.

 1. Diagram A leggyakrabban előforduló pozitív minősítések 1-4. évfolyamon

Mint ahogy azt Albertné (2010) tanulmányában is olvashatjuk, ezek az értékelési módok nagyon változatosak lehetnek. Vannak konvencionális fordulatai, ez a diagramról leolvasható, hisz látjuk, hogy többször jelen van  pl.: a nagyon jó, nagyon ügyes minősítés.
A nagyon szó több értékelő kifejezés mellett szerepel, melynek célja, hogy nyomatékot adjon az értékelésnek.
Azonban a pedagógusok egyéni nyelvhasználati szokásai is megfigyelhetőek, mint pl.: szuper, tökéletes, remek, csókollak kifejezések. A csókollak nem elterjedt kifejezés, csak egy pedagógus alkalmazta, de mégis jelentős helyen szerepel, mert az ő szóhasználatában, kifejezésmódjában gyakori.
Meg kell említenem még az „oké!”, „szuper!” szavakat, amely az értékelő szavaknak egy „modernebb” változata, melyet mostanában sűrűbben használnak a tanárok, alkalmazkodva a diáknyelvhez.
Mivel a köznyelvben ezek a kifejezések egyre gyakrabban fordulnak elő, így a gyerekek is többször használják, mint a „hagyományos” dicsérő szavakat. Jelen esetben azonban nem szerepelt sokszor az értékelési módok között. Véleményem szerint azért, mert ez inkább felső évfolyamokon jellemző, hisz alsóban nagyon fontos a körültekintő szóhasználat, a megfelelő megnyilatkozás, a szabatos beszéd kialakítása miatt.
Az értékelések során az egyéni szóhasználat mellett megfigyeltem azt is, hogy meghatározó az is, hogy milyen intonációval, hangsúllyal mondják az adott értékelést a pedagógusok. Az alábbi megnyilatkozásokból látszik, hogy pozitív tartalmú szavak szerepelnek benne, elmarasztaló voltát a tanító negatív hangsúlya, intonációja adja:

„Drága, bogaram, virágszálam, csillagom és életem…”
„Kedves, drága Diánám…”

A pedagógus szóhasználatától függő értékeléseknél feltűnt, hogy ezek a megnyilatkozások mindig ugyanazoknál a diákoknál fordultak elő.
Pl. „Köszönöm, Krisztián, a rakéta megérkezett. „(Gyors válasz esetén.)
Összességében tehát kimondható, hogy a megnyilatkozások milyensége függ a tanított évfolyamtól, az osztályt tanító pedagógus egyéni szóhasználatától, az óra típusától.

KUTATÁSI EREDMÉNYEK A KÉSZSÉGTÁRGY ÓRÁKRA VONATKOZÓAN

Készségtárgyak óráin (rajz, testnevelés, ének, technika) is végeztem megfigyeléseket 1–4. évfolyamon, más-más tanítóknál. Megvizsgáltam, hogy a készségtárgyak függvényében, illetve az órák típusát tekintve hogyan alakulnak az értékelési módok.
Elemzésem az bizonyítja, hogy a visszacsatolás módját maga a tantárgy jelentősen befolyásolja. Mivel a készségtárgyak nagy részén valamilyen „munkáltatás” folyik, így itt nem a helyes válaszokat értékeljük, hanem a helyes munkavégzést, amely irányulhat egy-egy munkadarab, rajz, dal, mozdulat bemutatásának milyenségére, a munkavégzés módjára.
Az, hogy verbális vagy nonverbális értékelés történt-e elsősorban a készségtárgyak óráin, függött az adott óra típusától, életkortól, az órán zajló tevékenységektől.
Egyes óráknál (Pl.: testnevelés) elengedhetetlen, hogy többségében verbális visszacsatolással éljünk, folyamatosan értékeljünk, hisz ahhoz, hogy a gyermekek a mozgásformát jól, pontosan sajátítsák el állandó, folyamatos megerősítésre vagy korrigálásra van szükség.
Alkalmazhatunk az órán nonverbális értékelést, főként pozitív minősítésnél vagy verbálissal kiegészítve, mert attól hogy felemelem a kezem vagy rázom a fejem, a gyerekek még nem tudják, hogy mit rontottak el, és mit kell javítani.
Tehát mindenképpen a verbális értékelésnek kell túlsúlyban lennie ahhoz, hogy a tanórán kitűzött cél megvalósuljon, a helyes mozdulat elsajátításra kerüljön.
Az, hogy késleltetett értékelést alkalmazhatunk-e tantárgyfüggő, hisz testnevelés órán fontos, hogy az adott korrekció a mozdulat után közvetlenül történjen. Nem elegendő, hogy egy mozgássor befejezése után a hibás mozdulatok javításra kerülnek, vagy csak óra végén mondjuk el, mit nem végeztek jól. Ha így teszünk, a mozdulat rosszul rögzül, és később nehezen javítható, balesetveszélyt is rejthet magában.
Egy rajz vagy munkadarab elkészítése során is meghatározza a munka sikerét, hogy mikor hangzik el az értékelő megnyilatkozás.
Óra közben vagy végén van, hogy elhangzik sokan nem végezték jól a feladatukat, vagy jól sikerült az aznapi munka, de ez nem a konkrét mozgáshoz, rajzhoz stb. kapcsolódik, hanem egy összefoglaló értékelés az adott órán végzett összes munkára vonatkozóan.
Így kimondhatjuk, hogy ennek az értékelési módnak a használata nemcsak korosztálytól függ, hanem tantárgytól is.
Készségtárgy órák esetén nem kérdések hangzanak el a tanártól, hanem elsősorban utasítások, a tanulói reagálás pedig nem szavakban nyilvánul meg, hanem mozdulatokban, rajzban, dalban, így ezek értékelése történik. Természetesen van elfogadás, helyreigazítás, elvetés, de ez mind-mind az adott cselekedetekre vonatkozik.
Rajzórákon helyreigazításra leginkább olyan példát láttam, hogy a tanító rajzzal korrigált vagy besegített. Egy-egy dal éneklésekor pedig, ha a hangok elcsúsztak, a tanár közbeénekelt, hangszerrel segített, ezzel azonnal javítva a hibát.
Itt elmondható, hogy az óra típusából adódóan az ilyen fajta „elmarasztalás”, javítás sokkal célszerűbb, mint a verbális.
Megfigyelésemmel igazolódni látszik, hogy a verbális és nonverbális értékelések előfordulása, típusa, megjelenési formája függ az adott óra típusától, életkortól, az órán zajló tevékenységektől.
A készségtárgy órákon nagyon lényeges megfigyelésnek tartom, hogy az elismerő és az elmarasztaló megnyilatkozások más-más területekre vonatkozhatnak. A szorgalom, a koncentráció, a magatartás, azaz a munkavégzés módja vagy a munka eredménye egyaránt értékelésre kerültek a tanórákon.

Az alábbi táblázat bemutatja, hogy melyik terület melyik verbális megnyilatkozáshoz tartozott leginkább:

2. Táblázat A megnyilatkozások területei

A felsorolt példák bizonyítják, hogy meghatározó az is, hogy mire irányul az értékelés: a gyerekekre vagy magára a munkára.
Ezekből kiderül, hogy a gyerekekre vonatkozóan többnyire a magatartást, a koncentrációt, a szorgalmat értékeljük, míg a munkára akkor irányul, ha annak elvégzési módját, milyenségét, tehát a munka eredményét minősítjük.

ÖSSZEGZÉS

A szakirodalmak olvasásakor meglepő volt számomra, hogy írói visszafogottabban nyilatkoznak az elmarasztalást illetően, holott a gyakorlatban nemcsak elismerés történik. Ennek alapvetően az az oka, hogy a szerzők kutatásaik és tapasztalataik alapján tudat alatt is hajlanak arra, hogy a pozitív minősítés hatása gyorsabb és eredményesebb, mint a negatív vélemény, melyet a diákok nehezebben tudnak feldolgozni, mert diákonként más-más érzelmi hatás érvényesül.
Megfigyeléseim alkalmával örömmel tapasztaltam, hogy a pedagógusok értékelései között is a pozitív minősítés játszotta a nagyobb szerepet. Minden esetben törekedtek arra, hogy a helytelen válasz se jelentsen kudarcot a gyermekek számára.
Mi is a vizsgálataim eredménye? Legfőképp az, hogy a verbális megnyilatkozás milyensége függ az adott évfolyamtól, az osztályt tanító pedagógus személyiségétől, az óra típusától, a gyerekek képességeitől. Függ attól, hogy a tanulókra vagy az elvégzett munkára irányul.
Mindezek mellett még fontosnak tartom, hogy az értékelés szakszerű és differenciált legyen, melyhez a tanítványaink változó egyéniségét figyelembe vevő megnyilatkozást kell választani. Fisher (2007) is utalt erre a pozitív visszajelzés lényegi elemei között, mely szerint a gyerekek munkáját mindig személyre szabottan kell értékelni.
Gondolataim lezárásaként Zrinszky László (2002) az értékelés színterét meghatározó megfogalmazását tartom legmegfelelőbbnek, mely szerint:

„Az iskola az a kitüntetett hely, mely sokféle módon, részben célzottan, részben akaratlanul, mélyen bevési a felnövekvő személyiségbe egy bizonyos értékvilág alapjait.”

Irodalom:     

Albertné H. M. 2010. Tanári beszédmagatartás. Szeged, Szegedi Egyetemi Kiadó Juhász Gyula Felsőoktatási Kiadó

Báthory Z. 1997. Tanulók, iskolák- különbségek. Budapest, Okker Kiadó

Ollé J., Szivák J. 2006. Mód-szer-tár. Budapest, Okker Kiadó

Zrinszky L. 2002. Neveléselmélet. Budapest, Műszaki Kiadó