Fenyvesi Lívia – Pintes Gábor: Az oktatási módszerek csoportosítása, felosztása a közelmúlt és a jelenkor tükrében

Absztrakt: A tanulmány célja felhívni a figyelmet az oktatáselmélet azon területére, amely a didaktika egyik alapkategóriáját jelenti és talán az egyik legrészletesebben kimunkált területe is, azaz az oktatási módszerek elmélete és gyakorlata. A szerzők figyelmüket az oktatási módszerek értelmezésére, csoportosítására és a módszerek funkciójának elemzésére helyezik, a magyar, szlovák, ill. cseh szakirodalom összehasonlításából kiindulva.

 Az oktatási módszer értelmezése és csoportosítása

Az oktatási módszerek talán a mai didaktika egyik legrészletesebben kidolgozott területét jelentik. Az oktatási módszer legalapvetőbb értelmezés szerint a célhoz vezető utat jelenti. A görög eredetű methodosz szóból ered, ami valahová, ill. valamibe vezető utat, eljárást jelent. A sokféle meghatározás közül J. Maňák (Kalhous–Obst 2002: 307) meghatározását említjük, aki szerint az oktatási módszer „a pedagógus tanítási cselekedetei és a tanuló tanulási aktivitásainak koordinált rendszere, amely a tanár által megfogalmazott és a tanulók által elfogadott nevelési-oktatási célok elérésére irányul.” Ezt a meghatározást relatíve modern, ill. a mai oktatáselméleti kihívásoknak megfelelő megfogalmazásnak tarjuk, mivel hangsúlyozza a tanulók aktív részvételét nemcsak az célhoz vezető úton, hanem magában a célok meghatározásában is. Az oktatási módszer a pedagógus cselekedeteinek és a tanuló aktivitásainak olyan sajátos elrendezése, amely a cél elérésére irányul, és pozitív hatást gyakorol a tanuló képzési profiljának kialakulására, a jellem, az akaraterő és egyedi jellemzői formálására.

A szakirodalom a módszerek sokféle kategorizálását és csoportosítását kínálja. Ennek ellenére elmondható, hogy nem létezik egy általánosan elfogatott felosztás, ami magába foglalná az összes oktatási módszert. Az oktatási módszerek csoportosításának jelentőségét abban látjuk, hogy egy kategorizálás a pedagógusnak általános képet kínál a módszerek sokaságáról és így hozzájárulhat a pedagógus metodikai kreativitásának fejlődéséhez. A felosztások így a módszerek sokféle kombinációját és variációját teszik lehetővé, ezzel növelve az oktatási folyamat hatékonyságát.

Az oktatási módszerek több szempont alapján csoportosíthatóak. A leggyakrabban figyelembe vett kritériumok alapján Skalková (2002: 239) az újonnan megfogalmazott aspektusok szerint a következő módszerek csoportjait említi:

• az információ forrása szerint – didaktikai aspektus – szóbeli, szemléltető és gyakorlati módszerek;
• a tanuló aktivitása és önállósága szerinti – pszichológiai aspektus – ismeretek közlésének módszerei, a tanuló önálló munkájának módszerei, kutatási jellegű módszerek;
• a gondolkodás műveletei alapján – logikai aspektus – összehasonlító, induktív, dekuktív, analitikus és szintetikus módszerek;
• a tanítási folyamat szakaszai szerint – eljárási aspektus – motivációs, tényfeltáró vagy expozíciós, fixáló – rögzítést szolgáló módszerek, diagnosztikai vagyis ellenőrzést szolgáló módszerek és alkalmazás módszerei;
• az alkalmazott szervezési forma, ill. didaktikai eszköz szerint – szervezési aspektus – a módszer szervezési formával való kombinációja, ill. didaktikai eszközzel való kombinációja;
• az aktivizáló módszerek – interaktív aspektus – vita módszere, szerepjáték módszere,  szituációs módszerek, didaktikai játékok módszere és más sajátos módszerek.

Relatíve új, innovatív felosztást kínálnak cseh neveléstudomány képviselői: Maňák, J. és Švec, V. (2003: 49). Az ő felosztásukban már nemcsak a módszereket, hanem a stratégiákat, ill. a komplex oktatási koncepciókat figyelemmel követhetjük. Az egyes oktatási eszközöket a tanuló-tanár interaktív kapcsolatai alapján osztják a következő csoportokba:

• hagyományos módszerek – ide tartoznak azok a módszerek, melyek az ismeterek közvetítését biztosítják, vagyis az információ forrása alapján csoportosítható módszerek kategóriái – szóbeli, szemléltető és gyakorlati módszerek;
• aktivizációs módszerek – olyan metódusok, melyek a tanuló aktivitását helyezik az előtérbe. A szerzők a szerepjáték módszereit, a vita módszerét, a didaktikai játékok módszereit, a szituációs módszereket és ún. specifikus módszereket, vagyis ezeknek a metódusoknak a kombinációit sorolták ide;
• komplex módszerek – olyan módszerek, melyek magukban hordozzák a szervezési forma és didaktikai segédeszköz elemeit is. A szerzők a projekt módszert, frontális oktatási stratégiát, csoportoktatást, kooperatív oktatási stratégiát, a nyitott oktatást, a számítógép segítségével realizált oktatást, de a superlearning és a hypnopédiát is ebbe a kategóriába sorolják. Ezek a módszerek leginkább az általános oktatási-nevelési célokat reflektálják.

Az általános didaktika tehát elég módszert kínál és nevez meg ahhoz, hogy a pedagógus az adott feltételeknek megfelelően választhassa ki a legmegfelelőbbet. A szak didaktikák ezeket az általános módszereket továbbfejlesztik, és a sajátosságaikhoz igazítják.

Az oktatási módszerek funkciói

A gyakorlatban sokszor felmerül az a kérdés, hogy melyik didaktikai eljárás a legmegfelelőbb egy bizonyos célnak, problémakörnek, ill. osztálynak, pedagógusnak, korcsoportnak. Nem szeretnénk a metódusok kiválasztásához szükséges tényezők elemzésével bővebben foglalkozni, inkább arra hívjuk fel az olvasó figyelmét, hogy minden egyes módszernek, minden egyes szituációban több funkciót kell teljesítenie. A hagyományos oktatáselmélet általában a módszereket az információk forrásaként jellemzi. Az oktatási módszer effektivitásának meghatározása is sokszor azon alapszik, hogy azt a módszert nevezhetjük hatékonynak, amellyel a lehető legtöbb információt a lehető legrövidebb időn belül tudjuk közvetíteni. Véleményünk szerint azonban ez  a hozzáállás már idejemúlt. Ezért a tanulmány következő részében a módszerek funkcióit kívánjuk elemezni.

A didaktikai eljárás alapfunkciójaként megemlíthetjük az informatív funkciót. Minden egyes módszernek bizonyos előírt tartalmat kell a tanulók felé közvetítenie. A konstruktivista elmélet képviselői szerint minden oktatási módszernek támogatnia kell az ismeretek hálózatának építését az ún. support system alapján. A tanuló ismeretrendszerének fejlesztésén kívül a módszernek formatív jellegűnek is kell lennie, vagyis hatnia kell a tanuló személyiségének minden egyes területére (kognitív, akarati, pszichomotorikus), és ezeket pozitív módon kell formálnia. Az oktatási módszernek nevelő hatásúnak is kell lennie, és a didaktikai eljárások által hatnia kell az olyan jellemvonások támogatására, mint pl. a kitartás, az önállósság, az igazságérzet, a barátság stb.

Következő funkcióként a  módszer alkalmazhatóságát említhetjük. A módszer alkalmazhatóságáról akkor beszélhetünk, amikor a tanulást olyan didaktikai tevékenységek sorozata jellemzi, melyeket a tanuló reális életben is alkalmazhat, ill. a cselekedetek hasznosak a való életben is. Ezzel kapcsolatban hangsúlyozzuk, hogy a tanítás folyamata ne csak az ismeretek megszerzésére szolgáljon, hanem alakítsa az intellektuális és motorikus jártasságokat és a készségek is. Didaktikai módszer hatékonyságát növelheti az is, ha megfelelő, vagyis adekvát a pedagógus és a tanuló egyéniségének sajátosságaihoz. Petlák (2000) szerint a pedagógusnak olyan módszereket kell alkalmaznia, melyek megfelelnek a tanulók életkori és individuális sajátosságainak, a tanulási stílusuknak és persze összhangban vannak a pedagógus tanítási stílusával, ill. oktatási koncepciójával. Tökéletességet ebben az értelemben a tanár úgy érhet el, ha többféle módszert alkalmaz, és ezt követően alapos önreflexiónak veti alá saját pedagógiai tevékenységét. Minden didaktikai eljárásnak, amint már említetünk, korhoz mértnek kell lennie, nem megengedett, hogy megterhelő legyen pl. túlzott követelmények által. Ezt a funkciót higiéniai funkciónak nevezhetjük. Ahhoz, hogy a kitűzött célokhoz a tanár és a tanulók az eltervezett időben elérjen, általában a tanítási órán belül, a didaktikai eljárásnak gazdaságosnak is kell lennie. A módszer hatékonyságát a tanóra alapos előkészülete teszi lehetővé. Ehhez a tananyag didaktikai elemzésén kívül a didaktikai segédeszközök kiválasztása is hozzájárulhat. Ha a módszer hatékonyságát elemezzük, akkor a tanulók aktivitását is szükséges megemlíteni. Ahogy azt Dunkin (Báthory 2000: 56) is említi „minden progresszív oktatási módszernek a tanulók aktív bekapcsolódása a lényege.” Ez a módszer aktivizációs funkciójának lényege. A további funkciók közül a módszer konfluens, szocializációs, akulturális funkcióit érdemes még megemlíteni, továbbá a tanulók önállóságának formálását és támogatását.

Az oktatási módszer kiválasztása nem könnyű feladat, melyhez a pedagógusnak sok tényezőt kell figyelembe vennie, és nem kevés módszer közül kell választania. Megjegyzendő viszont, hogy minél gazdagabb a pedagógus didaktikai tudása és tapasztalata a módszerek variábilis és kreatív alkalmazása terén, annál effektívebb és racionálisabb lehet a döntése. „Mert több színű  palettával szebb és színesebb képet lehet festeni” írja Babanskij (1986).

 

Irodalom

Babakskij, J. K. – PotaŠnik, M. M. 1986: Pedagogická optimalizace v otázkach a odpovědích. Praha : SPN.
Báthory Z. 2000.:, Iskolák, különbségek. Budapest : OKKER Oktatási Kiadó.
Fenyvesiová, L. 2006: Vyučovacie metódy a interakčný štýl učiteľa. Nitra : UKF.
Kalhous, Z. – Obst, O.  2002:  Školní didaktika. Praha : Portál.
Kotrba, T. – Lacina, L. 2007: Praktické využití aktivizaťních metod ve výuce. Brno : Společnost pro odbornou literaturu Barrister & Principal.
Maňák, J. – Švec, J. 2003: Výukové metody. Brno : Paido.
Mojžíšek, L. 1988: Vyučovací metody. Praha : SPN.
Petlák, E. – Fenyvesiová, L. 2009: Interakcia vo vyučovaní. Bratislava : Iris.
Petlák, E. 2000: Pedagogicko-didaktická práca učiteľa. Bratislava : Iris.
Skalková, J. 2007: Obecní didaktika. Praha : Grada.
Zelina, M. 1996: Stratégie a metódy rozvoja osobnosti dieťaťa. 2 vydanie. Bratislava: Iris.