Miért lesz ma Magyarországon valaki tanár? Népszerű manapság a tanári pálya vagy sem? Mivel lehet még népszerűbbé tenni? Ilyen és ehhez hasonló kérdések merültek fel a kreatív műhelyben, amelyet tanárokkal és tanár szakos hallgatókkal együtt szervezett Bácskai Mihály, a Juhász Gyula Pedagógusképző Kar docense.
A beszélgetést két fontos kérdés határozta meg. Az egyik, hogy milyen véleménnyel vannak a hallgatók a képzésükről, a másik, hogy miért ilyen manapság a tanárok megítélése a köztudatban.
Érdekes volt hallani, hogy a pályaválasztás szempontjából mennyire más dolgok motiválták a már tanító pedagógusokat, mint a mostani hallgatókat. Akik a rendszerváltás előtt kerültek a tanári pályára, azt mondták, hogy nekik még könnyebb volt a helyzetük a mostani hallgatókénál, mert nem volt ennyire bizonytalan a helyzet. Ráadásul tudták, hogy a felsőoktatásból kikerülve biztosan találnak munkát. Ma ez már koránt sincs így, a középiskolákból frissen kikerülő fiataloknak meg kell küzdeniük a pontokért és a helyekért, majd azután a munkáért is. Vagyis ebből a szempontból érthető lenne, hogy miért is ennyire más a motivációja egy tapasztalt tanárnak, mint egy hallgatónak. A már több mint négy, nyolc, tíz, tizenöt éve pályán lévő tanárok még többségében azt mondják, hogy a pálya választotta őket. Pozitív benyomásuk volt az akkori gimnáziumról, az akkori tanárokról, és ennek a szakmának a megítélése más volt, mint napjainkban. Vonzó volt a gondolat, hogy ennyi gyerek között „nem lehet megöregedni”, mindig meg lesz a lehetőség a fejlődésre mind szakmai, mind technikai, mind emberi szinten. Ezzel szemben ma mit lehet hallani a pályaválasztás előtt álló fiataloktól?
Egy részük csak azért jelentkezik tanár- és/vagy tanítóképző intézményekbe, mert oda könnyű bekerülni, a képzés után több mindenre is hasznosíthatják az ott szerzett tudást, vagyis nem feltétlenül pedagógusként akarnak elhelyezkedni.
Másik részük eleve kizártnak tartja sokszor a tanári pályát, mert a szülői példa elrettenti őket. Nem egy embertől hallottam már, akinek több generáción keresztül tanárok voltak a felmenői, hogy már csak a közvetett tapasztalat alapján sem szeretne erre a pályára lépni. Természetesen vannak kivételek, mert a beszélgetők között is akadt olyan részvevő, aki elmondta, hogy elnézve a szüleit sokáig nem akarta követni a példájukat, most mégis itt ül közöttünk tanár szakos hallgatóként.
Szerencsére vannak, akik mindig is tanárok szerettek volna lenni, vagyis örömmel és elhivatottsággal választották ezt a pályát, és azóta is kitartanak a véleményük mellett. Őket a szakma szeretete, egy volt tanár példája vagy egy kedvelt tantárgy vezette erre az útra.  Ebbe a csoportba sorolandók az elsőként említett, már tapasztalt pedagógusok is. Persze most csak a legjellemzőbb véleményeket soroltam fel, ezen kívül még sok a befolyásoló tényező.
A kreatív műhelyben az első szempont kivételével mindegyikre volt példa, de abban mindannyian egyetértettünk, hogy a tanári szakma nemcsak munka, hanem hivatás. A pedagógus a nap huszonnégy órájában pedagógus, és nemcsak azért, mert sok munkája van–, hanem mert ez nem ér véget a végső kicsöngetéssel, ez egy életforma.
A fentebb felsorolt tényezőkön kívül jellemző még, hogy  a tanulók elsősorban humán területre adták be a jelentkezésüket, például magyar nyelv és irodalom szakra. A bolognai három plusz kettes rendszerben ezek a hallgatók a harmadik év végén elgondolkodnak, hogy mit kezdhetnének a bölcsész diplomájukkal? Egy részük nem talál megfelelő választ, ezért egy megoldást lát: a tanárit.  Ez nem meglepő a humán területen belül, mivel a tanári pálya ezeken a szakokon adja magát. Ezzel természetesen nem állíthatjuk, hogy a humán területről kikerülő tanárok végső megoldásként választják ezt a pályát, de ilyen is előfordul. Ezt nevezte az egyik hallgató véletlen pályaválasztásnak. Ennek viszont megvan az előnye és hátránya is. Az előbb említett leendő pedagógus szintén magyar alapszak után döntött a tanári mellett, és elmondása szerint egészen a tanítási gyakorlatig nem gondolta komolyan, hogy belőle tanár lesz, de ez akkor megváltozott. Azt mondta, őt sosem motiválta kedvenc tantárgy vagy kedvelt tanár, őt azok a gyerekek döbbentették rá, akiket tanított. Azonban ennek az ellenpéldája is létezik. Az egyik résztvevő éppen azt hangsúlyozta, hogy ő valami hasznosat akart csinálni, ezért jelentkezett tanári mesterképzésre. Ámbár ugyanez a hallgató azt is mondta, hogy végzősként most határozottan kijelentheti, mégsem akar tanár lenni. Ezt azzal magyarázta, hogy a tanítási gyakorlata alatt alapvető tudásbeli hiányosságokat fedezett fel saját magában, ami szerinte a képzésre vezethető vissza. Ez nagyon megnehezítette a dolgát, és egyben el is vette a kedvét. Ennél a pontnál a hallgatók körében mindenki heves igenlő fejbólintásokkal jelezte, hogy egyetért a felszólalóval. Miért?
A bolognai rendszer három plusz kettő, vagyis alap- és mesterképzésre bontotta a felsőfokú képzést. A tanári diplomát az alapképzés elvégzése, a mesterképzésre való bekerülés és teljesítés után kapnak a hallgatók. Vagyis az alapképzésben a tanárnak, illetve nem tanárnak készülő hallgatókat együtt képzik, ugyanazt a kreditmennyiséget kell teljesíteniük, egyetlen tanárképzői modul választja el őket egymástól. Tehát aki nem olyan pályára készül, melynek előfeltétele a mesterdiploma, annak nem kötelező folytatnia a tanulmányait. Ez arra kényszeríti a felsőoktatásban tanítókat, hogy négy-öt év anyagát belesűrítsék három évbe, ami több-kevesebb – inkább kevesebb – sikerrel valósul meg. A bolognai rendszer hátulütője még, hogy másfél szakos tanárokat képez. Aki már az alapképzésben tudja, hogy tanár szeretné lenni, az a főszakja mellé tanárképes minort vesz fel. Ennek az eloszlása 120:50 kredit a főszak javára, és mivel a tanári mesterképzésre csak a főszak nyújt bemenetet, megint arra esik nagyobb súly. Tehát egy történelem főszakos és informatika minor szakos hallgató a történelmet nagyon jól fogja tanítani, az informatikát már kevésbé.
A tanár szakos hallgatók tehát három évig tanulják az elméletet az alapszakon, ezután a mesterképzésre bekerülve folytatódik az elméletet, ami még nem is lenne olyan rossz – mondják a résztvevők –, ha nem lenne annyi átfedés az alap- és mesterképzés kurzusai között. Gyakran ugyanis ugyanaz a tantárgy megjelenik mindkét képzési szinten. Hospitálni öt féléves képzés esetén csak a harmadik félévben mennek el, vagyis szinte három-négy év elteltével látnak először „hús-vér” gyerekeket a padban. Tehát amikor az egyik hallgató azt mondta, hogy háttértudásbeli hiányosságai vannak ezen a pályán, a fentebb említett mindkét problémát értette.
Megoldási lehetőségként több javaslat is elhangzott. Felvetődött például az alapképzésbeli hospitáció lehetősége. Ez nem csak az elméleti és gyakorlati képzés arányát egyenlítené ki, de a tanárjelöltek már akkor kialakíthatnának egyfajta kapcsolatot a gyerekekkel, mely kapcsolatból származó tapasztalatok segíthetnék őket a további tanulmányaik során is. Emellett hiányolják a gyakorlatias órákat, ahol több helyzetjátékot, eszközhasználati és egyéb módszertani segítséget kaphatnának. Az óvodapedagógus és a tanítóképzés ebből a szempontból a tanárképzés előtt jár, mert ott már a harmadik félévétől egészen a hetedik félévig nagy szerepet kap a gyakorlat. Ebből kellene átcsempészni egy kicsit az alapképzésbe és a mesterképzésbe is, hogy ne érezzék a hallgatók a tanítási gyakorlatukon a hiányosságokat. Emellett nagy probléma még, hogy a hallgatók a tanítási gyakorlati időben tulajdonképpen „lógnak” a szakos órákról, ennek megoldása érdekében mindenhol kötelezően bevezetnék a tanítási napokat (Egerben ez például már megvalósult), amikor nincsenek óráik a felsőoktatási intézményben.
A hallgatók így látják, jobban mondva tapasztalják saját helyzetüket a tanárképzés folyamatában, és nemcsak panasszal élnek, de hasznosítható ötleteik, gondolataik vannak a megújítással kapcsolatban. Ez viszont egy másik kérdéshez vezet, miszerint: számít-e a leendő tanárok véleménye? Ennek a kérdésnek a megvitatása nem a jelen írás feladata, de érdemes elgondolkodnunk rajta, hogy kell-e egyáltalán reformokba bonyolódnunk anélkül, hogy közelebbről megtapasztalnánk, vagy legalább meghallgatnánk a benne „élők” megfigyeléseit.
A kreatív műhely másik fontos kérdése a tanárok megítélése volt. Ezzel kapcsolatban is nagyon eredményes és tanulságos beszélgetés alakult ki a résztvevők között. A középpontban a pedagógusi életpályamodell és az értékvesztés állt.
A nevelésben régen nemcsak a szülők, hanem a tanárok is részt vettek, ez mára megváltozott. Elvettek a pedagógusok kezéből minden olyan eszközt, amivel addig rendelkeztek. Ebben az esetben persze nem arra gondolok, hogy vissza kell vezetni a favonalzós módszert, mert – természetesen – a tanulót nem szabad megütni (tanárt sem!), de a gyerekek teljesen érinthetetlenné váltak minden értelemben. Ennek velejárója, hogy megromlott a szülő-tanár viszony is, elveszett a bizalom. Egy esetleg gyermek-tanár konfliktusban a szülő nagy része számára – iskolázottságtól, szociális helyzettől függetlenül – ma automatikusan a nevelő a hibás. Egyik rendszer sem tökéletes, minthogy a dolgok nem pusztán fehérek és feketék, de ezelőtt legalább a bizalom megvolt a két felnőtt nevelő között. Mára ez a kapocs nemcsak a szülő és tanár kapcsolatból tűnt el, hanem a tanár-tanár közti viszonyból is. A műhelyben részt vevő pedagógusok elmondták, hogy kötelezővé tennék a bemutató órákat munkatársaik számára is. Ez a módszer régen aktívan élt a szakmában, ma már gátját szabta a szakmai féltékenység.
Felvetődött a családlátogatás kérdése is, ami valaha nagy segítséget nyújtott az adott pedagógusnak, hogy megértse a gyerekeket, ma már viszont személyiségi jogokat sért. A párhuzamos példákból látszik, hogy régen megbecsült és jól működő volt a tanári szakma, mitől vált ennyire népszerűtlenné?
A válasz a világkép formálódásában keresendő. Globális válság van jelen ezen a téren a világban, egyfajta értékvesztés alakult ki. A tudás, az oktatás leértékelődött, helyébe a pénz és a hatalom állt. Ezért hallhatjuk manapság egyre többször a „jaj, ő csak egy tanár…” kezdetű mondatot.
Ebből logikusan az következne, hogy a pénz, a fizetésemelés megoldaná a helyzetet. A pedagógusi életpályamodell is ezt sugallja. Ezzel akarják biztatni a fiatalokat, hogy „megéri” tanárnak lenni, és sokan el is hiszik, és ennek hatására lépnek erre a pályára. Azt viszont nem látják, hogy ez a modell még kidolgozatlan, és egyelőre nagyon sok probléma van vele. Ráadásul a fizetés, az anyagiak nem oldhatják meg ezt a mélyen gyökerező problémát. A tanári pályáról kialakított szemléletet kell alapvetően megváltoztatni, és utána az anyagi megbecsülés sem mellékes, de semmiféleképpen sem lehet most még elsődleges.
Összefoglalva a kreatív műhelyi beszélgetés tapasztalatait, azt mondhatom, hogy nagyon hasznos és okos ötletek, meglátások hangoztak el. A hallgatók megfelelő kritikai érzékkel szemlélik a világot és saját helyzetüket. Nemcsak panaszkodni tudnak, hanem keresik a megoldást az aktuális problémákra. Határozott véleményük van a magyarországi tanárképzés megújítását illetően, amit nem féltek kimondani. Ezt segítették azok a tanárok, akik megosztották velünk saját tapasztalataikat és pályakezdő félelmeiket, sikerélményeiket, ezzel is biztatva az ott ülőket.
Két dolog biztosan kirajzolódott az összejövetel végére. Az egyik, hogy a nemzetközi oktatáspolitikai döntések nem hatnak mindenkire lelkesítőleg, illetve az emberek, a közvélemény szemléletét gyökeresen meg kell változtatni ahhoz, hogy átformálódjon a tanárokról alkotott kép.

Tóth Eszter
SZTE JGYPK Alkalmazott Nyelvészeti Tanszék, hallgató

Megjelent a Módszertani Közlemények 2012. 52. évfolyam 2. számában.