FARKAS ZOLTÁN

Morális élethelyzeteket nemcsak kitüntetett pillanatokban, ún. határhelyzetekben vagy jelentős események bekövetkeztekor élünk meg, hanem a mindennapi gyakorlat része­ként rendszeresen – pusztán figyelem és szándék (tudatosítás igényének) kérdése, hogy ezeket mikor és hogyan észleljük, illetve miként kezeljük. Diákjaink számára az észlelés, tudatosítás igencsak összetett feladat, hiszen a Z-generáció tagjaiként egyszerre esnek át életük nagy fordulatán, a serdülő/kamaszkoron, valamint egy sajátos társadalmi szemlé­leti korszakváltáson. Mindezekkel összefüggésben olyan létélmény részesei/áldozatai(?), amely azt a látszatot kelti s erősíti bennük, hogy az erkölcs valamiféle múltbéli rekvizi­tum, amit a korábbi generációk számukra kevéssé érthető módon túlzottan is fetisizálnak. Vajon miért alakulhatott ki ez a furcsa, számos félreértésre okot adó helyzet, hisz kellő megalapozás mellett az erkölcs, a moralitás iránti érdeklődés, érzékenység hamar a felszínre tör, tegyük hozzá, függetlenül generációs hovatartozástól! Első megközelítésben előadásunk arra a hipotézisre épít, hogy a moralitás iránti fogékonyság kialakítandó és rendszeres gyakorlást igénylő tevékenység, ennélfogva a mindennapos testnevelés min­tá­jára célszerűnek látszik a (majd) „mindennapos” etika bevezetése, alkalmazása – ha má­sért nem, az ép testben ép lélek szemlélet jegyében –, persze nem feltétlenül egyetlen tantárgy (az etika) rigorózus keretén belül.

A Z-generációról

A fentiek alapján az első vizsgálandó kérdésünk: mi jellemzi azt a Z-(net)generációt, amely jelenleg az általános és középiskolás korosztályokat képezi. Z-generációnak (nevezik még post-millenarista, Facebook-generációnak, zappersnek stb – Pál 2013: 9) az 1995–2010 között születetteket tekintik, és bizonyos sztereotip megközelítéssel a kö­vetkező ismérvek keretében jellemezhetők. (Fontos, hogy az általános ismérvek elle­nére is tudatosítsuk: nem beszélhetünk egyértelmű homogenitásról!) Ők nem egy­szerűen informatikai eszközökkel övezve cseperedtek fel, hanem az internet számukra már természetes közeg, ezáltal helyhez kötöttség nélkül is viszonylag gyorsan, és tegyük hozzá, praktikusan jutnak hozzá kicsi koruktól fogva az információkhoz. Támogatást, segítséget is számos esetben a hálózat világán keresztül érnek el (vö. „bedrótozott” nemzedék). A médiumokat párhuzamosan, megosztva tudják kezelni (multitasking), amelynek eredményeképpen a figyelemmegosztás terén is sokkal hatékonyabban járnak el, mint az őket megelőző generációk (pl. egyszerre gyűjtenek információt, hallgatnak zenét, kommunikálnak egymással, s eközben még az evésre és más gyakorlatias dolgokra is tudnak figyelni). Ennek viszont az az ára, hogy nehezen tudnak egy dologra fókuszálni, egyszersmind hosszabb távra hatékonyabban tervezni. Rendkívül fogékonyak az IKT eszközök és eljárások iránt, ezeket gyakorlatiasan és készségszinten alkalmazzák, aminek pozitív kihatása, hogy spontán módon szerzett, fejlett problémamegoldó készséggel rendelkeznek, ami azt a tényt támasztja alá, hogy intellektus, értelmi képességek terén egyáltalán nem maradnak el a korábbi korosztályoktól. Ez magával vonja a gyakorlat­orientált gondolkodásmódot, ami az absztrakciós képességüket is erősítheti. Mivel idejük jelentős részét hol aktívan, hol passzívan a virtuális térhez (számos internetes közös­séghez, web2-es és közösségi oldalakhoz) kötötten, ahhoz kapcsolódva töltik, ezért a valós világban az interperszonális kapcsolatok terén nehezebben igazodnak el, mint a ko­rábbi (pl. X (1960–1980); és Y (1980–2000) generáció tagjai, ráadásul türelmetleneb­bek és látszólag kevésbé empatikusak is (érzelmi inkontinencia jellemzi őket, ráadásul nárcisztikusak). Ez a társadalmi környezettől való elidegenedés folytán az indulat- és konfliktuskezelés terén komolyabb kihívások elé állítja őket, ami növeli az agresszió, a szo­rongás, akár a depresszió kockázatát. Kommunikációs nehézségeiket az ún. korláto­zott kód (Bernstein) használatának felerősödése is fokozza, ezzel együtt meglepő, hogy ennek ellenére milyen mély érzelmeket tudnak kifejezni kidolgozott kód híján is (Balla 2012).

Az eligazodásukban egyre jobban támaszkodnak a celeb-világra, annak mintáit (fő­ként külsőségekben), értékeit számos tekintetben követendőnek, másolandónak tekintik. Erre a fogyasztói társadalom megváltozott természete is egyre erőteljesebben ösztönzi őket, ugyanis korábban a mindennapi kultúra a felnőttek világára épült, mivel ők rendel­keztek azokkal az anyagi erőforrásokkal, amelyek anyagilag fenntartották az aktuális civilizációt; ezzel szemben a fiataloknak ki kellett várniuk, amíg maguk felnőtté válván döntéshozó pozícióba kerülnek. A fogyasztói társadalom létrejöttével azonban fiatalok (töb­bek között a kamaszok) váltak a gazdaság legfontosabb célközönségévé, így a kultú­rát, civilizációt egyre inkább ők befolyásolták, és ehhez immáron a kellő anyagi hátterük is megvan (Townsend 2014). Mindamellett kialakul bennük a tudatos médiafogyasztás igénye is, pl. abban, hogy megfontoltan kapcsolják ki a reklámokat az általuk használt felületeken. A felnőtt társadalom ezeken a területeken vett „lemaradása” új pedagógiai helyzetet teremt. Ugyancsak idegen már az Y-generáció számára is a neomédia és a poszt­modern irónia alkalmazásának jelensége is. „A posztmodern irónia nem hisz, nem fogad el, nem akar jobbá tenni, hanem eltávolítja és kineveti a komplex világot, miközben reflektál rá. Ez is egyfajta társadalom- és médiakritika. Egyben az is kijelenthető, hogy a neo­médiát egyfajta plebejus hozzáállás is jellemzi: a kisember szólal meg a leghitele­seb­ben és az ezáltal megvalósuló a demokratikus, mindenki számára egyenlően nyitott nyil­vá­nos­ság.” (Miért 2014)

Nemzedéki (nézet)különbségek?

Az eddigiekben ismertetett hátrányok, illetve az ezek nyomán előálló élethelyzetek is arra figyelmeztetnek, hogy fokozottabban kell odafigyelnünk a diákoknak a felnőtt létre, az ezzel járó kihívásokra való felkészítésére. Ennek szerves részét kell képezze az is, hogy hatékony módszerekkel és eljárásmódokkal vértezzük fel őket a morális dilemmahelyze­tekben való eligazodásra, a hatékony erkölcsi döntések meghozatalára. Mielőtt ennek lehetőségeire rátérnénk, számba kell vennünk számos olyan félreértést, amit részint a generációk közötti szemléleti különbségekből (vö. pl. „Ezek a mai fiatalok!” attitűd), ré­szint a helyzet újdonságából (pl. merőben új kommunikációs formák [döntően írásban kommunikálnak], színterek és stílusok; újfajta prioritások) eredeztethetünk. Elég meg­vizsgálnunk néhány olyan szempontot, ami a korosztályok közötti különbséget kellő körültekintés hiányában akár szakadékká is mélyítheti. A munka világába az X generáció tagjai spontánabb folyamatok révén illeszkedhettek még be, ezzel szemben a radikálisan átalakuló környezeti feltételek (pl. technikai, technológiai, képzési viszonyok) miatt az Y és Z-generáció félve lép be ebbe a számára sokkal idegenebbnek tűnő, kevésbé megszo­kott tradicionális világba (vö. interperszonális kapcsolatok problémája) (Durbák 2013). Sokszor nem is a képességei és érdeklődése szerint választ szakmát, továbbtanulási irányt, munkahelyet, hanem külső kényszerek hatására. Tegyük hozzá, ebben a szülők és a tanárok felelőssége is jelentős, az ezzel való szembenézés maga is etikai probléma. A kény­szerek között a legfontosabb szerepe a pénzkeresési lehetőségeknek jut, ám ha ez határozza meg a fiatal felnőtt döntését, és belső motiváltság nélkül tanul, dolgozik, annak szinte szükségszerű következménye a boldogtalanság. Gondot okoz az is, hogy a Z-ge­neráció egyre nehezebben találja a hidat a hétköznapi létszféra és a virtuális világ között, ezzel együtt pedig a valóság és a vágyak közötti disszonancia is erősödik, ami csalódással, létbizonytalansággal, szorongással jár, melynek etikai súlyosságáról, következményeiről Kierkegaard és Sartre komoly látleletet nyújt. Gondoljunk csak bele, mekkora hatással lehet(ne) a diákjainkra, ha tudatosulna bennük, hogy nem ők a kizárólagos áldozatok, sőt kellő megfontoltság, felelősségteljes attitűd kialakítása révén ezek a kellemetlen lelki mozzanatok negligálhatók is akár, de a hátrányok, negatívumok mindenképpen mérsé­kelhetők. Ha segítünk hidat verni a valóság és a virtuális terek közé, erre tudatosan ösztönöznénk is az egyébként motiválatlan netgeneráció tagjait, akkor az átjárhatóságból mindegyik nemzedék profitálhatna.

A modern munkahelyek általában a csapatban történő munkavégzést preferálják, ami az iskolától azt várná el, hogy különös gondot fordítson az ún. szociális kompetenciák kialakítására és szisztematikus fejlesztésére. Ahhoz azonban, hogy együtt tudjanak dolgozni, etikailag is meg kell tudni alapozni ezeket a folyamatokat és elvárásokat, hiszen az ilyen jellegű összmunka csak akkor lehet sikeres, ha kiérlelt személyiségek vesznek ebben részt. (Ezt kellőképpen támasztja alá a tehetséggondozásban végzett munka, ugyanis csak azok a tehetségek tudnak kiemelkedő teljesítményt nyújtani, akik képesek a közös munkára, a feladatok megosztására, az elvégzett munka közös kiértékelésére. Bojár Gábor tapasztalatai szerint „A meggyőzés általában jobb, mint az utasítás, és a kevesebb kontroll hatására felelősségteljesebben dolgoznak a beosztottak. Egy jó vezető meghall­gatja a beosztottakat, de ő dönt, hogy elfogadja-e a javaslatot vagy sem. A jó főnök báto­rítja azokat, akik meg merik fogalmazni a kritikát. …az Apple-nél díjat kapott az az alkal­mazott, aki a legtöbbet ellenkezett a vezetéssel.” (Durbák 2013) Vajon a fokozódó tan­tervi terhelés, az ennek nyomán szűkülő időkeretek, az általános és középiskolai képzés egymástól való elidegenedése hozzá tud-e segíteni a fent jelzett kompetencia fejlesz­tésé­hez? Ekkor még nem is beszéltünk a családi szocializáció problémáiról: elég arra utal­nunk, hogy a mikrocsaládok jellegükből adódóan, illetve a társadalmi kihívások révén ele­ve új helyzet elé állítják az iskolákat. „A mai gyerekeket a közvetlen tapasztalatok hiánya egyre jobban akadályozza abban, hogy hő- és egyensúlyérzéküket, szaglásukat és ízlelésüket, tapintás- és mozgásérzéküket kifejlesszék. Ezeket a lemaradásokat, hátrányo­kat vajon miként tudja az iskola korrigálni?” (Pusztai 2007).

A poszt(poszt)modern világban az állandóság, a statikusság helyébe a dinamikus vál­to­zás, a folytonos megújulás, átalakulás lép, amihez a Z-generációnak nehezebb alkal­maz­kodnia, hiszen nincsenek olyan tartós alapjai, vonatkoztatási pontjai, mint az X-, vagy akár az Y-generációnak. Ez még inkább kiélezi az ítéletalkotás, a döntési helyzetekben való eligazodás (alkalmazkodás), mindezzel együtt pedig a felelősségvállalás kérdését. A tan­tervi kínálatból egyre inkább kivesző filozófia miatt egyre nagyobb e tekintetben az (erkölcstan és az) etika felelőssége, vagyis ebben az új helyzetben célszerű újragondolni azokat az elvárásokat, módszereket, amiket a filozófia kiesésével az etika (és számos más tantárgy, pl. irodalom, művészetek, történelem stb.) kénytelen magára vállalni – termé­sze­tesen csak akkor, ha felelősen viszonyul a diákokhoz (…) Milyen attitűdökre, képessé­gekre érdemes hagyatkoznunk, amikor feléjük fordulunk, amikor motiválni kívánjuk őket? A türelmetlenségüket és motiválatlanságukat pl. azzal tudjuk mérsékelni, hogy kér­déseikre, felvetéseikre azonnali magyarázatokat adunk; igyekszünk a számukra kevéssé érthető, átlátható aspektusokat közösen értelmezni, megvilágítani; emellett rendszeresen bevonjuk őket a döntéshozatalba. Igyekszünk az interaktív elemek számát növelni; sok vizuális elemmel dúsítjuk a tanórát; bevonjuk őket az értelmezésbe, az összefüggések fel­tárásába, a továbblépésbe, az új munkafázisok megtervezésébe stb.; felvetéseikre igyek­szünk azonnali visszajelzéssel élni (ahogy ehhez a virtuális közösségi terekben is hozzá­szoktak). Tudatosítanunk kell a tanítás során, hogy a Z-generáció tagjai nem enciklo­pé­di­kus, lexikális tudásra vágynak, ezt ugyanis megtalálni vélik az interneten, számukra a ren­del­kezésre álló információáradatban való eligazodás, a szelektált, megszerzett ismeretek feldolgozásának módszere a fontos és elsajátítandó készség. A megfelelő eligazodási módok (Főcze 2014) azonban kellő kritikai gondolkodás híján nem lehetnek hatékonyak, sőt komoly értékrendi problémákhoz vezethetnek, ha jól átgondolt szelekciós elv nélkül nyúlnak információkhoz. Ezen kritikai attitűd hiányában az igénytelenség, az ellaposodás, elkényelmesedés veszélye áll fenn, akár csak a televízió esetében is, hisz a passzív néze­lődés, sőt komolyabb szellemi igénybevételt nélkülöző műsorok nézése a kognitív struk­tú­rák elsekélyesedésével jár.

Egyre jellemzőbb, hogy a problémákat kísérletezve, próbálkozások mentén igyekez­nek kezelni, nem pedig előzetes utánajárással, információszerzéssel. (Pl. egy új eszköz esetében nem a használati utasítást bújják, hanem az új eszközt próbálgatva, addigi tapasztalataik révén járják be a felhasználási területeket.) Rendkívül kíváncsiak, ennél­fogva „szeretnek és tudnak is tanulni, mint minden fiatal, lételemük a fejlődés, de ezt strukturált és irányított formában szeretik, az „edutainment” – szórakoztatva tanítás és a „gamifikáció” – játékosítás a két kulcsszó az oktatásukban” (Fülöp 2015). Ennélfogva talán a leginkább elengedhetetlen feltétel, hogy használjuk az IKT eszközöket, hagyjuk, hogy ezeket ők maguk is használják – mindazonáltal tudatosítanunk kell azt is, hogy az IKT eszközök alkalmazásának milyen, általuk még nem ismert lehetőségei vannak, ugyanis sokan közülük nem használják ki az eszközökben rejlő lehetőségeket, mert ezekkel nincsenek is igazán tisztában.

Azért is tartottam fontosnak, hogy hosszabban kitérjünk a Z-generáció bemutatására, mert őket kell tanítanunk, nevelnünk egy olyan világra és szemléletmódra, ami részint elavult, részint a szemükben terra incognitának számít. Létezik viszont egy olyan valóság, amit ők sokkal jobban ismernek, és ami az X-generáció elől marad részint rejtve. Vajon, megtalálható-e a közös nyelv, ami biztosíthatja a két világ közötti átjárást? Kell, hogy legyen, s a kezdő lépést mindenképpen a Z-nél idősebb generációknak kell megtenniük, beleértve a tanárokat, akik már nem tetszeleghetnek a tudás papja kényelmes szerepben, de tapasztalati, kiérlelt értékeinek továbbadásáért, az újabb generációk életének megala­po­zásáért mégis felelősséggel tartozik. El kell fogadnunk, hogy a logikai-elemző gondol­kodás­módot a digitális világ és nemzedék egy paradigmaváltás során lassan felszámolja, és egy új, a vizualitáson alapuló digitális kultúrát emel a helyébe: „Most az elemző gondolkodás szorul háttérbe és jön (újra) az egészleges, az élményeket elsősorban vizuálisan megragadó gondolkodás.” (Balla 2012)

A digitális nemzedékek és a moralitás

De miért is fontos mindez etikai szempontból? Mi köze van mindehhez az etikaoktatásnak? Mivel a kamaszok egyre kevesebb biztos támpontra lelhetnek, és egyre bizonytalanabb jövőképpel szembesülnek, ezért alulmotiválttá, közömbössé vál(hat)nak. A társadalomban egyre inkább eluralkodó cinizmus pedig tovább relativizálja morális értékeiket, kikezdi a kölcsönösségen alapuló dialógusok hitelét. Az emberek kevéssé bíznak meg egymásban, a vezetőket nemtörődömséggel vádolják, a képmutatás és szerepjátszás mindennapossá válik, az emberek kudarckerülővé válnak, kezdik úgy érezni, hogy csak magukra számíthatnak. Ez a szemlélet azután begyűrűzik az iskolába is, ahol nehézkessé válik a következetes értékközvetítés – ezt a helyzetet viszont csakis a (tanári és tanulói) felelősségtudat és a lelkiismeret felkeltése révén lehet –, ami sui generis etikai probléma.

Tizenéves korban, vagyis a reflexív és interperszonális felnőtté válás időszakában erre a diákok még nyitottak, hiszen az absztrakt gondolkodás révén fogékonyabbakká válnak a metaforák, szimbólumok megértésére, és a komplex logika egyes elemeinek alkalmazása is olyan izgalmas élményként jelentkezik, amelyre alapozhatunk. Az autonóm személyiség kiformálódásának a lehetősége ez, ezért meg kell teremtenünk azokat a kereteket, amik lehetőséget biztosítanak diákjaink számára a kritikus gondolkodásra, s ebben a tanári (és szülői) támogató attitűd mellett az ezt támogató közösségnek van fontos szerepe – pl. az együttműködés pozitív élménye miatt (Piper–Gentile–Parks 1994: 64–68).

Mint láthattuk, diákjainknak sincs könnyű dolguk, midőn etikai kérdésekkel, dilemmákkal kell megbirkózniuk. A jelzett szocializációs problémák miatt mintha hátrányosabb helyzetből kellene rátalálniuk a moralitás iránymutató mérföldköveire, ráadásul egy sokkalta komplexebb világ keretei között kellene felismerniük a megfelelő értékeket, bekalibrálniuk a szükséges mértékeket. A felelős tanári hozzáállás megkívánja, hogy a tanítványok számára minél kézhez állóbb eszközök és relevánsabb metodikai eljárások révén segítsük hozzá őket a helyes morális tudat kialakításához, a kellő erkölcsi bátorság élményének elsajátításához. Tudatosan olyan, a gyakorlatban is kipróbált IKT eljárásokat, megoldásokat igyekszem bemutatni, melyek egyszerűségükkel, sajátos „profanitásukkal” inspirál(hat)ják a diákokat.

Az interaktív táblák szoftverei kiváló lehetőséget nyújtanak arra, hogy viszonylag egyszerű feladatok segítségével szemléletessé és érthetőbbé tegyük a tárgyalandó (tantervi) kérdésköröket. Egy-egy téma bevezetéséhez szemléletes gondolattérképek készíthetők (amiket a diákok azonnal rögzítenek okostelefonjaikra, tabletjeikre), ráadásul a diákok által felvetett fogalmak, kérdések utólag könnyedén csoportosíthatók, össze- vagy átszerkeszthetők, sőt egy másik szoftver segítségével hatékonyan rangsorolhatók is az elemek. (Ezáltal a prioritások meghatározását is gyakorolhatja, amire a döntéshozatalnál nagy szüksége lesz a későbbiekben.) A rangsoroláskor általában heves vita bontakozik ki, egyúttal a kapcsolódási pontok is jól kidomborodnak egy szakmailag igényesen moderált disputa közben. (A disputa során érvek, ellenérvek gyűjthetők, rendszerezhetők, digitális óra segítségével mérhető az idő stb.) A szókereső révén a diákok koncentrációképessége és igényes fogalomhasználata egyaránt fejleszthető. Miután felismerték egy szóhalmazon belül a témához tartozó szakkifejezéseket, ezeket átismételjük vagy definiáljuk, s a játékos formában felszínre kerülő terminusokat sokkal könnyebben jegyzik meg, illetve relevánsabban használják a későbbiekben.

Ugyancsak egyszerű, mindazonáltal konstruktivitásra ösztönző feladat a véleményező, mely lehetőséget nyújt arra, hogy a diákok különféle opciók közül válasszanak, ezután argumentumok mentén vitassák meg a döntésüket. Érdekes tapasztalat, amikor a tanóra végén az óra eleji véleményeket az új ismeretek fényében megvitatják és újraértékelik. Miközben módosítják az eredeti meglátásaikat, észrevétlenül építenek be ismereteik közé új fogalmakat, tantárgyi tartalmakat, nézőpontokat, véleményeket. A táblaszoftverek számos más lehetőséget nyújtanak arra, hogy egyrészt mozgósítsuk a diákok meglévő ismereteit, másrészt viszonylag egyszerűen és a vizualitásban rejlő lehetőségeket mozgósítva interiorizálhassák az új tananyagot. Ilyenek pl. a dominó, a dobókocka, a kvíz, a képrejtvény, a képkirakó, a keresztrejtvény, mondatalkotó stb. Fel kell hívnunk azonban arra is a figyelmet, hogy ezek a megoldások alapvetően a félfrontális óravezetést támogatják, emiatt tudatosan oda kell figyelni arra, hogy kooperatív megoldásokkal ötvözzük a fent taglalt eljárásokat. Ezek hiányában ugyanis a diákoknak csak egy része aktivizálható (pl. a véleményalkotásnál, vitánál), másrészt pedig a problémákra, új nézőpontokra rácsodálkozni, alkotó munkát végezni csakis a kooperatív eljárások során tudnak a diákok, miként az együttműködés hatékony formáit is csak ilyen keretek között élhetik meg és sajátíthatják el. Közkedvelt feladat a (digitális) kérdőívek szerkesztése, kitöltetése, elemzése is, amely többirányú alkotó folyamatot vár el a diákoktól.

Az utóbbi idők közkedvelt feladata lett az okostelefonok és tabletek elterjedése folytán a fotósorozatok, illetve a rövidfilmek készítése. Első lépésként telefonjaikkal képeket a témához kapcsolódó képeket készítenek, melyek alapján bizonyos morális felvetéseket át tudunk tárgyalni. A későbbiekben ezekből és más újonnan gyűjtött anyagokból a tanórákon felmerült kérdés/probléma szemléltetésére, vagy egy-egy kérdés sajátos bemutatása, feldolgozása céljából szabadidejükben pár perces jeleneteket, rövidfilmeket állítanak össze, amit a tanórákon kellő felvezetés mellett be is mutatnak. Mivel ezeket a filmeket kiscsoportos keretek között készítik el, ennélfogva számos tanulói kompetencia aktivizálódik. Ennek eredményeképpen születhetnek problémarekonstruáló, szemléltető filmek, interjúk, különböző nézőpontokat, szemléletmódokat bemutató jelenetek stb. Meglepő, hogy ezen modern eszközök segítségével igen összetett, absztrakt problémákat is frappánsan tudnak megragadni, illetve közvetíteni társaik felé (pl. arkhé, Zenón apóriái, dialektika).

Sajátos és a diákok körében igen népszerűvé vált megoldásnak mondható a zanza.tv oktatási portál kísérlete, melynek keretében szinte minden tantárgyból, beleértve az etikát és a filozófiát is (!), olyan oktatóvideókat készítettünk, melyek a középiskolai diákok számára betekintést nyújtanak egy-egy témakörbe, kerettantervi egységbe. Ezek a mintegy öt perces videók lényegre törőek, szemléletesek, és ami a fő, a netgeneráció sajátos vizuális nyelvén szólnak a célközönséghez. Emellett a konstruktív pedagógia jegyében a tanulók interaktív tesztek és letölthető feladatlapok segítségével „ellenőrizhetik, mélyíthetik” el tudásukat, sőt ajánlott irodalmak és fogalomtár is támogatja a tanulásukat. A zanza.tv anyagai kedvet és alapot biztosíthatnak a diákok számára ahhoz, hogy felfigyelhessenek egy-egy témakörre, a Sulinet tananyagai (koráb­ban az SDT tantárgyi területei) pedig további elmélyülést tesznek lehetővé. Mindkét portál anyagai és tanulásszervezést biztosító felületei kellő szakmai garanciát biztosíta­nak a diákok és tanáraik számára, hogy egyre komolyabb tudásra tehessenek szert iskolán kívül is. Okostelefonjaik és tabletjeik révén egyébként is magukhoz édes­getik, varázsolják a külvilágot, főleg az elengedhetetlen szülői és tanári támogatás mellett.

Egyre több példa található arra, hogy a közösségi fórumokon (pl. Facebook, Twitter), illetve a YouTube-on jelenítenek meg, tesznek szemléletessé tantárgyi tartalmakat. Pl. a márciusi ifjak beszélgetése, Az ember tragédiájának feldolgozása; egyes történelmi alakok Facebook-profiljai szolgáltatnak erre példákat.

Fontos követelmény az is, hogy a diákokat az új ismeretekhez strukturáltan juttassuk el, vagyis a (fél)frontális tanulásszervezési módok már nem érintik meg a diákokat, a tanulás eredményessége szempontjából erősen megkérdőjeleződnek. Ehelyett az információk özönében meg kell tanítanunk őket arra, miként szűrjék, rendszerezzék az új ismereteket, milyen kognitív sémákat építsenek ki. Ehhez mindenképpen meg kell tanítanunk őket struktúrák készítésére (pl. miről tanulunk, milyen lépésekben, milyen kauzális kapcsolatrendszerben stb.).

Tanári kelléktár

A fentiek mellett a tanárok számára egy olyan, különféle alternatívákat biztosító meto­dikai megközelítést is felvázolok, amely a folytonosan változó tantervi és tankönyvi viszo­nyok mellett sajátos folyamatosságot és állandóságot tud biztosítani. E megoldás erénye lehet, hogy mind a diákok, mind a tanárjelöltek egyfajta permanens lektori ellen­őrzéssel garantálják az eszköz aktualitását, egyszersmind didaktikai életszerűségét.

Eleinte az óratervekhez gyűjtöttem különféle mellékleteket (szövegeket, erkölcsi eseteket, képeket, filmrészleteket, animációkat stb.), amelyeket a forgalomban és haszná­lat­ban lévő tankönyvek kiegészítésének szántam. Már ezek használata során is kiderült, hogy bizonyos anyagok újratölthetőek, gazdagíthatóak. Gyakran utaltak vissza diákok olyan korábban felhasznált anyagokra, amiket célszerű lett volna az adott tanórán azon­nal újra elővenni, és más aspektusból megvizsgálva mélyebb és átfogóbb következ­teté­seket levonni belőle, csakhogy éppen nem voltak kéznél. Ekkor merült fel az az ötlet, hogy a korábbi eLearning-kísérletek alapján létrehozzunk egy olyan zárt rendszerű tanulás­menedzsment felületet, amelyen mindig elérhetők a kívánt tartalmak (szövegek, képek, fogalomtárak stb.), így bármikor bevethetők bármely tanórán. Idővel nemcsak a mellék­letek száma gyarapodott, hanem még a tanórák struktúrájára is hatással volt az eLear­ning-felület, ugyanis minél több anyag állt rendelkezésre, annál sokszínűbb, a belső és külső koncentrációt sokféleképpen támogató óravezetésre nyílt lehetőség. Míg korábban alapvetően ragaszkodtam a lineáris óramenethez, addig a felületnek köszönhetően folyamatosan rendelkezésünkre állt minden melléklet, így variábilisabbá válhatott az órai tartalom is. Vagyis amennyiben a diákok egy specifikus téma (pl. az ember, mint társas lény) taglalása közben a szabadság és a felelősség kérdéskörét kezdték boncolgatni, akkor – ha a pedagógiai helyzet úgy kívánta meg – letérhettünk a tanóra központi té­má­járól, és az újonnan felmerült, de kapcsolódó és fontos etikai kérdések taglalására tér­hettünk át. Ez korábban elképzelhetetlennek tűnt, legalábbis didaktikailag és meto­dikai­lag nem kellően megalapozottan tudtunk (volna) más témákra áttérni, ezáltal a tárgy jel­le­gének megfelelő komplexitást prezentálni.

Didaktikai haszna a fenti megoldásnak az alábbiakban foglalható össze. Egyfelől nem kell várni a jövő óráig, (egy órás tantárgy folytán) a jövő hétig, hogy alkalom nyíljon újfent a szemléltető anyagok bemutatására. Másfelől az itt vázolt megoldás a gyakorlatban leginkább azért vizsgázott jól, mert a szaktanár, a tanárjelölt abban pillanatban tudta a legoptimálisabb szemléltetési módot, feladatot bevetni, amikor az érdeklődés leginkább az adott problémára irányult. Ráadásul ezeket a módszertani kurzus hallgatói, a tanárjelöltek és a szaktanárok az otthoni felkészülésük során is eredményesen hasznosíthatják. Maguk a diákok is órára való készüléskor, beadandók elkészítéséhez, vagy magán a tanórán is könnyedén letölthetik okostelefonjaikra, táblagépeikre a megfelelő mellékleteket, feladatokat, kérdőíveket stb. (főleg egy classmate rendszer alkalmazása révén).

A mellékletek, segédletek egy részét a diákok gyűjtik (nagyon szemléletes animációkat, továbbgondolásra alkalmas filmrészleteket ajánlanak). A kutatómunka során számos olyan etikai kérdéshez kerülnek közelebb, ami egyébként elkerülte volna a figyelmüket. Talán még ennél is fontosabb, hogy az előkészítés során, majd a tanórai alkalmazást követően maguk is értékelik ezeket az anyagokat, egyfajta diáklektori feladatokat látnak el, ezzel még motiváltabbá tehetők a morális kérdések vizsgálata iránt.

Amennyiben a tanórán jól hasznosítható jó gyakorlatokra, segédanyagokra, tartalmas web-oldalakra stb. bukkannak, ezeket a felületre fel tudjuk tölteni – gyakran metodikai tanácsokkal és javaslatokkal is ellátjuk az egyes anyagokat. Tervezem, hogy ezzel párhuzamosan ismételten egy olyan szakmai blogot indítok, melyen egyes, a filozófia- és etikatanítással kapcsolatos, a gyakorlatban hasznosítható, kipróbált metodikai megoldásokat mutatunk be.

Évtizedek múltán

Gyarmathy Éva a következőképp diagnosztizálja az eljövendő generációk helyzetét: „Én már régen kidolgoztam egy diagnosztikai kategóriát, a diszpulziát. Ez azokat a „nehézkes” egyéneket írja le, akik átgondoltan, elemzés és megfelelő következtetések meghozatala után cselekszenek, valamint bizarr viselkedéseik közé tartozik, hogy regényeket olvasnak, kézzel írnak és technikai eszközök nélkül számolnak. Legtöbbjük még zenélni is tud. Ezeket kell majd kezelni. A „normálisak” gyorsan meg tudnak szerezni információkat, gyorsan döntenek, sikeresen működnek majd. Másrészt egyre több olyan gyereket látok, akiket álmodozóknak hívhatunk (a mai diagnózis szerint figyelemzavar), akiknek tele van a feje képekkel, de azokat nem tudják rendszerré összerakni, egy dologra nem tudnak figyelni. A következő generációban ezek az álmodozók fognak csodákat kitalálni, a nyüzsgő többség pedig majd megcsinálja azokat.” (Balla 2012)

Ez az előrejelzés is arra utal, hogy a differenciált megközelítésnek milyen fontos szerepe volt és lesz is, ennélfogva a morális aspektusok figyelembevétele továbbra is az egészséges társadalmi tudat előfeltétele marad, vagyis elengedhetetlen kívánalom, hogy az etikát az iskolában tudatosan a mindennapi gyakorlat részének tekintsük, és ne hagy­juk, hogy paradigmaváltások és generációs szemléletváltások közepette háttérbe szo­ruljék.

 .

IRODALOM

Balla István 2012: Elbutul a Facebook-nemzedék? Interjú Gyarmathy Éva pszichológussal
[http://fn.hir24.hu/itthon/2012/02/17/elbutul-a-facebook-nemzedek/ – 2015. július 10.]
Durbák Ildikó 2013: Miért nem érti egymást az X, Y és a Z generáció?
[http://www.profession.hu/cikk/20131018/miert_nem_erti_egymast_az_x_y_es_a_z_generacio/3530 – 2015. július 20.]
F. J. 2014: Miért nem ért szót a Z az Y generációval? [http://eletmod.transindex.ro/?cikk=22889 – 2015. július 20.]
Főcze János 2014: Könnyű-e tanítani a Z generációt? Interjú Zsigmond Istvánnal, a Sapientia Erdélyi Magyar Tudományegyetem Kommunikáció és Közkapcsolatok karának adjunktusával [http://itthon.transindex.ro/?cikk=23235 – 2015. július 22.]
Fülöp Hajnalka 2015: Hogyan bánjunk a Z generáció tagjaival? [http://moderniskola.hu/cikk/hogyan-banjunk-z-generacio-tagjaival – 2015. július 22.]
Metodikai jellegű eLearning-felület [https://moodle.gyakg.u-szeged.hu/filozofia/ – 2015. július 28.]
Pál Eszter 2013: A Z-generációról… Irodalmi áttekintés [http://www.zgeneracio.hu/tanulmanyok – 2015. július 5.]
Piper, Th. R. –Gentile, M. C. – Parks, S. D. 1994: Tanítható-e az etika? Budapest: BKE, Gazdaságetikai Központ.
Pusztai Erzsébet, Dr. 2007: Miért nem beszélgetsz velem, apu? [http://www.tanulasmodszertan.hu/blog/2007-12-06-miert-nem-beszelgetsz-velem-apu/ – 2015. július 5.]
Townsend, John 2014: Kamaszhatárok. Mikor mondjunk igent és hogyan mondjunk nemet a kamaszoknak? Budapest: Harmat.