A közösségi háló (social web, Web 2.0) jelentősége az oktatásban

Az információs-kommunikációs technológiák dinamikus fejlődésének egyik terméke a Web 2.0, azaz a közösségi háló, amely alapjaiban változtatta meg a mindennapjainkat, hatása vitathatatlan a XXI. századi élet bármely területének tekintetében. A Web 2.0-ás alkalmazások átalakítják szokásainkat a tájékozódás, ismerkedés, kapcsolattartás, vásárlás, munka, szórakozás, ismeretszerzés, tanulás stb. terén, és a társadalom különböző szféráiban (gazdaság, politika, média, művészet) alkalmazzák őket egyre szélesebb körben. A mai fiatalok jellemzően a közösségi oldalakon töltik az idejük egy részét, sokan közülük blogtevékenységeket is folytatnak. Az új évezred tanulóinak (OECD 2008) életében a közösségi alkalmazások elterjedésével a szocializáció és a tanulás új formái alakulnak ki. A fiatal generációk informális tanulási terét tehát kibővítik a Web 2.0-ás alkalmazások, de ebből nem következik automatikusan, hogy a tanulók tudnak is élni ezekkel a lehetőségekkel, tudatosan használják tanulási célra, rendelkeznek azzal az információs és digitális műveltséggel, amelyekkel az új tanulási helyzeteket maximálisan hasznosíthatják, valamint alkalmazni tudják a formális tanulás és a későbbi munkájuk során (Galán 2011, Lorenzo–Dziuban 2006, OECD 2008).

A Web 2.0-ás eszközök a különböző tartalmak, szövegek, képek, videók, hanganyagok, linkek stb. egyszerű közlését és megosztását teszik lehetővé. A Web 2.0 interaktív, kollaboratív, hozzájárulás alapú természete szép reményekkel kecsegtet az oktatás jövőjét tekintve. „Úgy tűnik, a technológiai konstrukciók végre összecsengenek a tanulóközpontú, interaktív szemléleteket hangsúlyozó modern pedagógiai elméletekkel.” (Bower–Hedberg–Kuswara 2010: 178)

Éppen ezért tartjuk fontosnak a közösségi média pedagógiai vizsgálatát, ill. az iskolai alkalmazásuk és a tudás, valamint a képességfejlesztés terén rejlő lehetőségeik feltérképezését.

A tanulmány első részében párhuzamokat keresünk néhány újabb tanulási elmélet, illetve a blogok és a közösségi oldalak tanulási célú alkalmazása között. Ezt követően vázoljuk azokat a kognitív aspektusokat, amelyek segíthetik a blogok és a közösségi oldalak tanulási célú alkalmazását a formális oktatásban.

A Web 2.0 technológiákkal támogatott tanulás lehetséges megközelítései

A közösségi háló világában kulcsfontosságú fogalmaknak számító interaktivitás, tudás-megosztás, közös tudásépítés és kollaboráció a jelenkori oktatást megújító törekvések-ben is kiemelt szerepet kapnak (Scardamalia–Bereiter 1994, Paavola– Hakkarainen 2005, Wenger 1998, Ananiadou–Claro 2009, Cisco–Intel–Microsoft 2009). A múlt évszázad utolsó harmadától kezdődően több szociálkonstruktivista megközelítésen alapuló tanuláselmélet született, pl. tudásépítő közösség (knowledge-building community) (Scardamalia–Bereiter 1994), gyakorlóközösség (community of practice) (Wenger 1998), trialogikus tanuláselmélet (Paavola–Hakkarainen 2005). E tanuláselméletek, habár eltérő megközelítésben, a közösség szerepére helyezik a hangsúlyt a tanulás meghatározásában (Szálas 2012, Szálas–Kárpáti–Kuttner 2013). Valamennyi kiemeli a tanulás társas szerkezetét és dinamikáját, és egybecsengenek abban is, hogy a tudás és a tudásszerzés nem egyéni, magányos folyamat. A tanulás során az egyéni készségeket, képességeket a közösségben való részvétel, a hálózatokban végzett tevékenységek formálják. A tanulás ezen formájának iskolai megszervezését az információs-kommunikációs technológiák nagyban elősegíthetik.

A tudásépítő közösség fogalmának megalkotói, Scardamalia és Bereiter (1994) szerint a hivatásos tudományos körök tudásépítéséhez hasonlóan az iskolai tanulást is tudásépítő közösségek formájában kell megszervezni, hiszen a szakértővé válás folyamata hasonló, legyen szó kutatókról vagy tanulókról. Tudásunkat érdeklődésünk alapján különböző forrásokból szerezzük, megvitatjuk, ellenőrizzük, alkalmazzuk. Ebben kiemelkedő szerepe van a hasonló érdeklődésnek, a célok köré szerveződő közösségnek, amely részt vesz az előbb említett folyamatokban. Ebben a tanulási környezetben megváltozik a tanár központi szerepére alapozott hagyományos információáramlás iránya, és maguk a tanulók is potenciális információforrásként vesznek részt a tanulási folyamatban. A Web 2.0 környezetben a tartalmak összekapcsolásával nem az egyes tanulók tudáselemeinek gyűjteménye, hanem a tanulók kollektív tudását reprezentáló, a digitális közegben hálózatosan épülő tudásrendszer ölt formát.

A gyakorlóközösségek elmélete (Wenger 1998) is közösségi folyamatként értelmezi a tanulást. A gyakorlóközösségek közösen vállalt és folyamatosan egyeztetett feladatokat végeznek egy közös cél érdekében, amely során a közösség tagjai között erős interperszonális kapcsolatok épülnek, megosztásra kerülnek a feladatok elvégzését segítő forráskészletek, közös rutinok, szókincs és nyelvhasználat alakul ki. Az elméletet az üzleti és a gazdasági világban is hasznosítják az együtt dolgozó közösségek hatékonyságának növelésére, mivel Wenger (1998) szerint a gyakorlatban egy közösség attól válik versenyképessé, ha olyan emberekből áll, akik részt vesznek a tudás alkotásának, finomításának, kommunikálásának és alkalmazásának folyamatában.

Paavola és Hakkarainen (2005) tanulási modellje a tanulás három típusát határozza meg. Az első tanulási típus, a monologikus tanulás a tanulók egyéni tudáselsajátítását jelenti, eszerint az egyén a tudás és a tanulás alapegysége. A tudást az emberi elme dolgozza fel logikai műveletek által, majd tárolóként működve elraktározza. A második tanulási típust, a dialogikus tanulást a társas interakciók teszik lehetővé. A kognitív folyamatokat a kulturális gyakorlat, a közös tanulótevékenységekben való részvétel alakítja. A tudás nem elszigetelten és nem is az egyénben létezik, inkább kiterjed az egyénre és a környezetére, a kettő kapcsolatában és a közös tevékenységekben való részvételben fogható meg. A tanulás az a folyamat, amelyben egy közösség tagjává válunk, és elsajátítjuk azokat a kommunikációs és viselkedési formákat, amelyek szükségesek ahhoz, hogy megfeleljünk a közösség normáinak. E modell a tanulás szituatív jellegét hangsúlyozza, a tudást tevékenykedve szerezzük. A tudásalkotás kreatív, innovatív folyamatainak megértéséhez viszont a harmadik tanulási típus, a trialogikus tanulás ad alapot.

A trialogikus modellben a tanulás a tudás alkotása, amelyben a tanulók a közös tevé-kenység során együttműködve fejlesztenek egy tudásobjektumot, például egy adatbázist. A trialogikus tanulásban tehát a közösen alkotott tudásobjektum kap kiemelkedő szerepet. A tudásalkotó tanulás alapjában véve közösségi tanulás (ebből a szempontból a dialogikus tanulásra emlékeztet), de fontos szerepet tulajdonít az egyéni kompetenciáknak és kezdeményezéseknek is (vagyis a monologikus tanuláselmélet kiemelt tényezőinek). Alapelképzelése, hogy „az egyéni kezdeményezés szolgálatában áll a közösség törekvésének, hogy valami újat alkosson, míg a szociális környezet táplálja az egyéni kezdeményezést és a kognitív fejlődést.” (Paavola–Hakkarainen 2005: 546)

A tudásépítő közösségek, a gyakorlóközösségek és a trialogikus tanulás elmélete hatékony tanulási folyamatokat ír le. Mindhárom megközelítésben kiemelt szerepe van a közösségnek, az interakciónak és a közös tudásépítésnek. Az egyéni tudás és a képességek a közös, együttműködő tevékenységekben való részvétellel fejlődnek. A közös tevé-kenységek eredménye lehet például egy közösen fejlesztett adatbázis (Scardamalia–Bereiter 1994), egy közös munka- vagy tanulási gyakorlat (Wenger 1998) vagy bármilyen konceptuális artefaktum, gyakorlat, produktum (Paavola–Hakkarainen 2005), mint például egy blog, egy wiki vagy egy közösségi oldalon létesített csoport. A közösen fejlesztett produktum szempontjából a trialogikus tanuláselmélet közelíti meg leginkább a Web 2.0 alkalmazások használatát, mely során a felhasználók közös tevékenységekben együttműködve hozzák létre egy online felület tartalmait (pl. egy Facebook-csoport vagy egy blog). A tartalmak folyamatosan módosulnak, kiegészülnek az egyéni hozzászólások, közös viták mentén, tehát az említett két közösségi alkalmazás lehetővé teszi a tudásalkotó, trialogikus tanulásra jellemző közös tevékenységeket, kölcsönhatásokat és a tanulás eredményeképp létrehozott pro-duktumot.

A közösségi oldalakat és a blogokat alkalmazó tanulási program tervezésének szempontjai

Miután ismertetésre került néhány modern tanuláselmélet, amely alátámasztja a Web 2.0-ás környezetben történő tanulást, fontosnak tartjuk meghatározni azokat a szempon-tokat és kognitív pedagógiai aspektusokat is, amelyek lehetővé teszik a blogok és a közösségi oldalak iskolai alkalmazásának megfeleltetését az oktatási céloknak, tanulási tevékenységeknek. Célunk, hogy az alább ismertetett tanulási keretrendszer vázolásával irányokat adjunk azoknak a pedagógusoknak, akik az iskolai tanítás/tanulás során blogokat és közösségi oldalakat szeretnének alkalmazni.

Bower és munkatársai (2010) egy keretrendszert határoznak meg, amely a Web 2.0 eszközökkel támogatott tanulás tervezésének alapja lehet. A keretrendszer segítséget nyújt az eszközök kiválasztásában és alkalmazásában az adott tantervi célok megvalósítása érdekében. A tanulástervezés alapját 1. a tartalom, vagyis a tantárgyfüggő tananyag, 2. a pedagógiák, azaz az oktatási módszerek és a tanulás kontextusa, valamint 3. a technológiák, a különböző Web 2.0 eszközök és alkalmazások alkotják.

1. A tartalmak kiválasztását a tanulóktól elvárt tudás típusa és az ezekhez kapcsolódó kognitív műveletek határozzák meg. Bower és munkatársai (2010) Anderson és Krathwohl (Krathwohl 2002) 2001-ből származó, Bloom-féle taxonómia átdolgozását veszik alapul az online tartalmak és a kapcsolódó feladatok rendszerezésében. Az átdolgozott taxonómia a következő tudástípusokat öleli fel:

A kognitív műveletek meghatározásában szintén Anderson és Krathwohl átdolgozott taxonómiája (Krathwohl 2002), valamint Churches (2008) digitális tanulás során végzett műveletek listája szolgál alapul (ezeket dőlt betűkkel jelöljük):

2. A tanár által alkalmazott pedagógiákat, oktatási módszereket, azaz a tanulás kontextusát Bower és munkatársai (2010) a kommunikáció, szűkebb értelemben az egyeztetés és az alkotó folyamat szintjei alapján csoportosítják:

• transzmisszív vagy közvetítő: információ átadása, ismeret közvetítése a tanulók felé;
• dialogikus vagy párbeszéd jellegű: a résztvevők közötti párbeszédre összpontosuló megközelítés, amelyben a tevékenységeket és visszajelzéseket gyakran példaadás követi;
• konstrukcionista vagy alkotó jellegű: a tanulás egy produktum alkotása közben történik;
• kokonstrukcionista vagy közös alkotó munka jellegű: a tanulócsoportok célirányos feladatok elvégzésével egy artefaktumot készítenek.

A tanár és a tanulók szerepét a fent említett munkaformák nem határozzák meg, elképzelhető, hogy a transzmisszív pedagógiát alkalmazó oktatási helyzetben a tanulók közvetítik az ismereteket például egy prezentáció formájában, vagy a közös alkotó munka jellegű tevékenységekben a tanár is részt vesz. A fenti négy kategória meghatározza a technológiák kiválasztását és alkalmazását a tanulási folyamatban, így az egyeztetés és a produktum tekintetében a következőképpen csoportosítható (Bower et al. 2010: 183):

A tanulótevékenységek időbeli dimenziójuk szerint lehetnek egyidejűek (szinkronok) és nem egyidejűek (aszinkronok). Az egyidejű tevékenységek (pl. online társalgás, vitafórumok) lehetővé teszik az azonnali visszajelzést, a problémák elhárítását, az aszinkron tevékenységek (pl. üzenetküldés, email, blog) pedig az időtől és helytől független hozzáférést, a reflektív gondolkodás lehetőségét.

3. A Web 2.0 technológiák tárháza meglehetősen széles és folyamatosan megújul, szinte nap mint nap újabbakkal találkozhatunk. A Web 2.0 technológiák alatt mindazokat az eszközöket, alkalmazásokat, szolgáltatásokat, szoftvereket értjük, amelyekre a közösség-központúság, a mikrotartalom, nyitottság és folkszonómia típusú rendezettség jellemző (Alexander 2006). Habár a jelen tanulmány a blogok (példák szoftverkörnyezetekre: Blogspot, Blogger, Edublog, Posterous, WordPress, Twitter, Tumblr) és a közösségi oldalak (Facebook, Friendster, Iwiw, MySpace, Last.fm, LinkedIn, SecondLife, Twitter) tanulás célú használatára összpontosul, mégis említést kell tennünk néhány más Web 2.0 technológiáról is, mint például a közösségi könyvjelző oldalak (del.icio.us, Digg, Furl, Bibsonomy, Citeulike, Technorati), a médiamegosztó honlapok (Flickr, Picasa, YouTube, Vimeo, Slideshare, Soundcloud, Scribd), Wikik (Wikipédia, Pbwiki) stb., mivel ezek használatára gyakran sor kerül a közösségi oldalakon és a blogokban végzett tevékenység során is. Például egy blogbejegyzés írásakor a szerző képeket, videókat, linkeket is beágyazhat a szövegbe, amihez az utóbb említett Web 2.0-ás eszközöket fogja nagy valószínűséggel használni.

A jelen tanulmány szempontjából kiemelt közösségi oldalak és blogok tanulás célú alkalmazásában és az oktatási folyamat megtervezésében a Bower és munkatársai (2010) által felvázolt keretrendszer alapján a következő szempontokat kell figyelembe vennünk:

• tantervi, oktatási célok;
• az oktatási tartalom, a tudás típusa (ismeret jellegű, fogalmi, műveleti, metakognitív) és a kognitív műveletek (emlékezés, megértés, alkalmazás, elemzés, értékelés, alkotás) szempontjából;
• a tanulás kontextusa, a szükséges munkaforma [közvetítő (K), párbeszéd (P), alkotó (A), közös alkotó munka jellegű (KA)];
• a reprezentáció jellege (szöveg, képi, hang- és/vagy videoanyag), illetve a szinkronitás elvárt mértéke.

A 4. táblázat a blog és a Facebook alkalmazási lehetőségeit foglalja össze a fejezetben leírt tudástípusok és kognitív műveletek, illetve pedagógiák szerint. A tudástípusok és a kognitív műveletek a tananyag tartalmára vonatkoznak, nem pedig a technológia, tehát a blogok vagy a Facebook használatának módjára. A 4. táblázatban megnevezett tevékenységek csak szemléltető jellegűek, számos további feladatot, alternatívát lehetne még felsorolni. A blog és a Facebook-platform lehetőséget biztosít valamennyi tanulási kontextusra (közvetítő, párbeszéd jellegű, alkotó és közös alkotó munka jellegű), viszont a munkaformák közül a gyakoriság szempontjából magasan kiemelkednek az alkotó és a közös alkotó munka jellegű tevékenységek, amelyeken a tudásalkotó, trialogikus tanuláselmélet alapul (Paavola–Hakkarainen 2005).

Néhány példa a keretrendszer alapján meghatározott és megvalósított tanulási tevékenységekre

Az alábbi példák egy 3. évfolyamos gimnáziumi osztály angol idegen nyelvi óráiról származnak, amelyeken a jelenléti oktatást online munkaformákkal, Facebookcsoport-oldallal és tanulói blogokkal egészítettük ki.

• Ismeret jellegű/fogalmi tudás; emlékezési és elemzési műveletek; közvetítő és alkotó munka jellegű tanulási tevékenység: A tanulók példákat keresnek, forrásokat elemeznek, osztanak meg a Facebook-csoport oldalukon különböző tantervi témákban, pl. legbefolyásosabb amerikai személy, az USA természeti szépségei, tipikusan amerikai stb.

 

• Ismeret jellegű, fogalmi és műveleti tudás; emlékezés, megértés, elemzés műveletek; közvetítő, alkotó és közös alkotó munka jellegű tanulói tevékenység: Tanulói blogbejegyzések bármilyen számukra rejtélynek tűnő dologról, amelyek megértéséhez online forrásokat olvasnak el és foglalnak össze, ezek segítségével megpróbálnak választ adni az eredeti kérdésekre, pl. a pisai ferdetorony, északi fény, fekete lyuk stb.

 

• Metakognitív tudás; értékelés művelete; alkotó munka/párbeszéd jellegű tanulási tevékenység: A tanulók saját blogtevékenységükre és a tanulási folyamatra reflektálnak a csoportblogon

Összegzés

A tanulmányban áttekintett tanulási elméletek fényében megállapítható, hogy a Web 2.0-ás eszközök iskolai alkalmazása megalapozott. A tanulási célú alkalmazás szempontjainak felvázolásával, a tanulási kontextusok meghatározásával, a közösségi média segítségével megvalósítható célok, feladatok, műveletek rendszerezésével, a blogokkal, közösségi oldalakkal és más közösségi médiával segített tanulás biztos alapokra helyezhető. Az elméleti keretek működőképessége természetesen a gyakorlatba helyezéssel ellenőrizhető. A témával foglalkozó további vizsgálataink erre fognak összpontosulni.

IRODALOM

Alexander, Bryan 2006: Web 2.0: A New Wave of Innovation for Teaching and Learning? EDUCAUSE Re-view 41, 2. 32–44.
Ananiadou, Katerina – Claro, Magdalena 2009: 21st Century Skills and Competences for New Millennium Learners in OECD Countries. OECD Education Working Papers 41. [http://dx.doi.org/10.1787/ 218525261154 – 2013. 09. 05.]
Bower, Matt – Hedberg, John – Kuswara, Andreas 2010: A framework for Web 2.0 learning design. Educational Media International 47, 3. 177–198.
Churches, Andrew 2008: Bloom’s taxonomy Blooms digitally. Educators’ eZine
Cisco – Intel – Microsoft 2009: Transforming Education: Assessment and Teaching of 21st Century Skills. [http://atc21s.org/index.php/about/what-are-21st-century-skills/ – 2013. 09. 05.]
Galán, José Gómez 2011: New Perspectives on Integrating Social Networking and Internet Communica-tions in the Curriculum. eLearning Papers 26. [http://www.elearningeuropa.info/en/ article/New-Perspectives-on-Integrating-Social-Networking-and-Internet-Communications-in-the-Curriculum – 2013. 09. 05.]
Kárpáti Andrea – Szálas Tímea – Kuttner Ádám 2012: Közösségi média az oktatásban – Facebook-eset-tanulmányok. Iskolakultúrа, 10. 11–42.
Krathwohl, David 2002: A Revision of Bloom’s Taxonomy: An Overview. Theory Into Practice 41, 4. 212–218.
Lorenzo, George – Dziuban, Charles 2006: Ensuring the Net Generation Is Net Savvy. ELI Paper 2.[http://www.educause.edu/ELI/EnsuringtheNetGenerationIsNetS/156766 – 2013. 09. 05.]
OECD 2008: New millennium learners: a project in progress. Paris: OECD. [www.oecd.org/dataoecd/39/ 51/40554230.pdf – 2013.09.05.]
Paavola, Sami – Hakkarainen, Kai 2005: The Knowledge Creation Metaphor – An Emergent Epistemologi-cal Approach. Learning Science &Education 14, 6. 535–557.
Redecker, Christine 2009: Review of learning 2.0 practices: study on the impact of Web 2.0 innovations on education and training in Europe. JRC Scientific and Technical Reports. European Commission. [http://ftp.jrc.es/EURdoc/JRC49108.pdf – 2013. 09. 05.]
Scardamalia, Marlene – Bereiter, Carl 1994: Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences 3, 3. 265–283.
Szálas Tímea 2013: Blogok a formális oktatásban. Új Kép 15, 1–2. 34–42.
Wenger, Etienne 1998: Communities of Practice: Learning as a Social System. Systems Thinker 9, 5. [http:// www.co-i-l.com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml – 2013. 09. 05.]

Megjelent a Módszertani Közlemények 2013. 53. évfolyam 3. számában.