A következőkben áttekintjük a környezeti nevelés fogalmának megszületését, tartalmi bővülését, mai jelentését.

A környezeti nevelés gyökereiről a következőket mondhatjuk. Minden társadalomban folyik nevelés. Varga Attila (2004) szerint mindenfajta nevelés szükségképpen környezeti nevelés is, mivel átülteti a felnövekvő generációkba azt a viszonyulásmódot, ahogy az adott kultúra bánik a környezetével. A korábbi társadalmakban is folyt tehát valamiféle környezeti nevelés, csak nem így nevezték. Varga Attila (2004) szerint azóta beszélhetünk környezeti nevelésről, amióta felismertük a nevelés környezeti aspektusait. Ekkor már nem csak a kultúra szerves részeként adódtak át a környezettel kapcsolatos szokások, viselkedésmódok, hanem a nevelők igyekeztek tudatosan átgondolt nevelési módszerekkel a környezethez való viszonyulás olyan formáit kialakítani, melyek a környezet megismerését, megfelelő használatát, védelmét segítették elő.
A huszadik század utolsó negyedében (a környezet fokozódó szennyezése és egyes természeti erőforrások véges voltának felismerése miatt is) szükségessé vált, hogy a környezeti nevelés, az addig intuitíven művelt szelete a nevelésnek, explicit fogalmi kereteket kapjon.
A környezeti nevelés fogalmával kapcsolatban először azt állapíthatjuk meg, hogy a születési idejét pontosan nem, csak hozzávetőleg tudjuk meghatározni. Hasonlóan: nincs az irodalomban közmegegyezés arról, hogy ki használta először a fogalmat, a különböző kiadványok erről nem ugyanazt írják. Az irodalom nem egységes, több szerzőt is megjelöl, akik angol nyelvterületen elsőként (az 1940-es évek végén) használták a környezeti nevelés fogalmát. Az angol nyelvű irodalomban 1965-től, míg Magyarországon az 1980-as évektől terjedt el a környezeti nevelés fogalmának használata. A meghatározás létrejötténél fontosabb azonban a tartalmának időbeli bővülést ismerni és mai jelentését tudni.
Az első ENSZ környezetvédelmi világkonferencia, amelyet 1972-ben Stockholmban tartottak, javasolta, hogy a környezeti nevelést minden ország ismerje el és támogassa Ennek nyomán 1975-ben az UNESCO és az ENSZ Környezeti Programja (UNEP) elindította a Nemzetközi Környezeti Nevelési Programot (International Environmental Education Program, IEEP).
1975-ben született meg a Belgrádi Charta. Ez az ENSZ első környezeti neveléssel foglalkozó dokumentuma. Eszerint: „… a világ népei számára tudatosítani kell azt, hogy a környezet és a hozzá kapcsolódó problémák megoldása és az újabbak megelőzése megfelelő tudást, felkészültséget, készségeket, attitűdöket, indítékokat, és együttműködési szándékokat igényel, amelyek biztosítása a környezeti nevelés feladata.” (A Belgrádi Charta fogalmazta meg először a környezeti nevelés területeinek máig használt rendszerét: tudatosság, ismeret, attitűd, készség, részvétel.)
1977: Tbilisziben UNESCO Környezeti Nevelési Kormányközi Konferenciát rendeztek. A konferencia fontos tanulsága az, hogy a környezeti problémák megoldása elképzelhetetlen a nevelés és környezetvédelem összefogása nélkül. A környezeti nevelés lényegéről, szükségességéről és tartalmáról legátfogóbban ezen az ENSZ tanácskozáson esett szó, az ott kiadott záródokumentum máig a környezeti nevelés alapvető irányadójának tekinthető.
Az előbbi három alapvető dokumentum létrejötte mutatja: a környezeti nevelés fogalmának tényleges megszületése az 1970-es évekre tehető.
Az ember környezetkárosító tevékenységére reagáló, azt csökkenteni igyekvő reakciókat három nagy egységben szemlélhetjük. Legkorábban a természetvédelem kezdett kialakulni, a gyökerei azonban több ezer éves múltra vezethetők vissza. Intézményesített formái a 19. század közepétől jelentek meg állatvédő egyesületek formájában, ezt természeti értékek védetté nyilvánítása követte. A környezetvédelem megjelenése a 20. század közepétől számítható. A fenntartható fejlődés, ill. a fenntarthatóság fogalma, elmélete az 1980-as évektől kezdett kialakulni. A második, Rio de Janeiro-i ENSZ környezetvédelmi világkonferenciát előkészítő Brundtland Bizottság Közös jövőnk című 1987-es jelentésében a fenntartható fejlődésre ezt a meghatározást adta: a fejlődés olyan formája, amely a jelen szükségleteinek kielégítése mellett nem fosztja meg a jövő generációt saját szükségleteik kielégítésének lehetőségétől. (Brundtland, Gro Harlem: norvég politikus, miniszterelnök, az ENSZ Környezet és Fejlődés Világbizottság elnöke 1984-1987 között). A Brundtland-jelentés áttekintette a természeti környezet és a társadalmi változások folyamatait, kölcsönhatásait és az ebből eredő globális problémákat, illetve megadta az ezek megoldását célzó stratégiát. A kialakult helyzetet világméretű kihívásnak értékelte, amelynek megoldása a fenntartható fejlődés stratégiájával lehetséges. A Rio-i konferenciától (1992) számíthatjuk, hogy felismertük azt, hogy a fenntartható fejlődés három alappillérre épül, a környezeti, a gazdasági és a szociális tényezőkre. A fenntartható fejlődés/fenntarthatóság a környezetvédelem utáni környezetvédelem. Amikor ma a környezetvédelemről beszélünk, többre gondolunk, mint amit a védelem szó jelent. Mai tudásunk szerint a tág értelemben vett környezeti problémákra a fenntartható fejlődésnek/fenntarthatóságnak az okokra, összefüggésekre is figyelő, rendszerben gondolkodó szemlélete és gyakorlata adja a megoldásokat.
Nahalka István és Wagner Éva (1997) szerint a környezeti nevelés tartalma két területen szélesedett. Egyrészt abban, hogy mit tart a környezeti nevelés környezeti problémának (mire kíván reagálni), másrészt abban, miket tekint a környezeti nevelés által fejlesztendő személyiségjellemzőknek. (Természetesen az ismeretek bővítése és a személyiség-összetevők fejlesztése nem választható mereven szét, ezeket harmonikusan, együtt kell fejleszteni.)
A környezeti nevelés tartalmi bővülése három szakaszra osztható. E sorok írója szerint ezek a szakaszok tartalmukat tekintve megfeleltethetők az ember és környezete közti konfliktus kezelésére létrejött, az előbbiekben megnevezett három egységnek.

A környezeti nevelés mint természetvédelmi nevelés
A hatvanas évek elejétől sokak számára kezdett világossá válni a természet, az élővilág emberi tevékenység általi veszélyeztetettsége. A környezeti nevelés fogalma használatának elején – a világban az 1960-as évek végén, a hetvenes évek elején, Magyarországon a hetvenes évek végén, a nyolcvanas évek elején – a környezeti nevelés fogalma azonos volt a természetismeretre és természetvédelemre neveléssel. A feladatát abban látta, hogy megismertesse a természeti környezetünket és annak megóvására neveljen. Vagyis – írja Nahalka István és Wagner Éva – ennek az időszaknak a legfontosabb célkitűzései a következők voltak: az élő és élettelen természeti értékek megőrzése fontosságának beláttatása, a biodiverzitás fenntartása szükségességének felismertetése, a természeti környezetben való helyes viselkedés kialakítása. A pedagógiai gyakorlatban – írja Fűzné Kószó Mária (2006) – a természet értékeinek a felismertetése, a fajismeret és a természetben zajló kölcsönhatások elemzése, a rácsodálkozás képességének fejlesztése határozta meg e korszakban a környezeti nevelés tartalmát, pedagógiai szemléletét, gyakorlatát.
A környezeti nevelésnek ez az értelmezése jóval szűkebb, mint amit ma vallunk, hiszen ez a megközelítés még nem vet fel sok más, emberi beavatkozás hatására bekövetkezett környezeti kérdést (pl. levegő-, víz-, talajszennyezés). A hatvanas évek előtt is történtek súlyos környezetszennyezések, de az ezekre adott társadalmi reakció még gyenge volt, ezek a problémák nem jelentek meg a környezeti nevelésben.
A tágabb, mai értelemben megvalósuló környezeti nevelésnek persze fontos elemét adja a természetvédelmi nevelés. Ma is van olyan környezeti nevelési gyakorlat, amely a természetvédelmi nevelésig jut el – írja Nahalka István és Wagner Éva.
A környezeti nevelésnek ezt a felfogását ma már romantikus természetszemléletnek is nevezhetjük. A környezeti nevelés korai felfogása az ember és a természeti környezet viszonyát kívánta harmonikussá tenni. Az ember és környezete kapcsolatát így azonban leszűkítette. Ma már tudjuk, hogy a gyerekek (és a felnőttek) figyelmét kizárólag a természetre koncentrálni nem jó, írja Havas Péter, hiszen a szélesebb társadalmi és gazdasági összefüggések felismerése és azokban való eligazodás képessége nélkül semmilyen természeti probléma nem oldható meg. Így például a nemzeti parkok területein élő és gazdálkodó emberek és közösségek sorsa, konfliktusai, a joggal és a park érdekeivel való ütközése legalább olyan fontos, mint az ott élő nagykócsag életmódja.

A környezeti nevelés tartalmának bővülése a környezetvédelmi neveléssel
Az 1970-as évek végére, a nyolcvanas évek elejére kezdett világossá válni, hogy a korábbi tartalmú környezeti nevelés nem elégséges. A környezeti nevelés remélt, „megváltó” hatásának elmaradása (pl. életvitelünk nem lett környezettudatosabb, a környezetünk minősége tovább romlott /pl. a környezetszennyezés erősödése, a természetes élőhelyek tovább csökkenése miatt/) arra ösztönözte a környezeti neveléssel foglalkozókat, hogy újragondolják az ember és környezete viszonyának alakítására vonatkozó elképzeléseiket.
A környezeti nevelési feladatok bővülési folyamatában a környezettudományi szemlélet is kezdett fontossá válni a világban az 1970-es, 1980-as években, Magyarországon néhány évvel később. Ebben a szemléletben fontosak voltak azok a folyamatok, amelyek az emberi beavatkozások hatására kialakult környezeti problémákkal foglalkoztak – írja Nahalka István és Wagner Éva. Az oktatási dokumentumokban megjelentek a helyi és a globális jelentőségű környezetvédelmi problémák (pl. a globális felmelegedés, az ózonréteg vékonyodása, a hulladékokkal kapcsolatos problémák, elsivatagosodás, a fajok pusztulása). Ekkor került a környezeti nevelés tartalmába a talaj, a víz, a levegő, az épített környezet védelme, a biológiai egyensúly megzavarása, a természeti erőforrásokkal (pl. energia, nyersanyagok) való gazdálkodás, a hulladékokkal kapcsolatos kérdések – írja Fűzné Kószó Mária. Az előbbiek azt is jelentik, hogy a környezeti nevelés kezdett elszakadni a biológiától és a földrajztól.

A környezeti nevelés tartalmának bővülése humánökológiai-társadalmi tartalommal. A fenntarthatóság pedagógiája
A kilencvenes évektől az ember és környezete viszonyát vizsgáló nemzetközi konferenciákon és nemzetközi környezeti nevelési konferenciákon új felismeréseket fogalmaztak meg. Itt a fenntartható fejlődés, a fenntarthatóság elméletének kialakulására, majd a tudományos gondolkodásba kerülésére gondolunk és ennek a kérdéskörnek a környezeti nevelésbe épülésébe.
Az 1992-es Rio-i környezetvédelmi világkonferenciától számíthatjuk, hogy a természet megszerettetése és védelme, valamint a környezeti szennyezések megismertetése mellett a környezeti kérdések gazdasági és társadalmi vonatkozásai is a környezeti nevelés részeivé váltak. Az itt elfogadott Feladatok a 21. századra című dokumentum megállapítja, az oktatás „alapvető fontosságú a fenntartható fejlődés előmozdításához.” 1999-ben tartották Brüsszelben az Európai Unió által szervezett Környezeti nevelés és oktatás Európában című konferenciát. Ennek fontos megállapítása, hogy a korábbi természetközpontú (ismerd, szeresd, védd a természetet) környezeti nevelést ki kell egészíteni a fenntartható fejlődés és a fenntartható társadalom témaköreivel.2002. december 20: Az Egyesült Nemzetek Szervezete 57. közgyűlése – az UNESCO kezdeményezése alapján – a 2005–2014 közötti évtizedet a Fenntarthatóságra Nevelés Évtizedének nyilvánította. A nemzetközi közösség egy teljes évtizedet szán annak a célnak az elérésre, hogy az oktatás minden szintjét és formáját áthassák a fenntarthatóság alapelvei.
2009-ben az UNESCO Bonnban világkonferenciát szervezett Oktatás a fenntartható fejlődés érdekében címmel. A konferencia záródokumentuma, a Bonni Nyilatkozat hangsúlyozza a fenntarthatóságra nevelés fontosságát az oktatás minden szintjén.
Ebben a harmadik szakaszban került a környezeti nevelésbe, hogy milyen társadalmi okai vannak a környezeti válságnak. Ez a megközelítés az emberi felelősség kérdését tartja fontosnak, jellemzője az ökológiai, rendszerszemléletű vizsgálat. Ennek az lényege, hogy a környezeti nevelés a társadalom azon problémáinak a felismeréséhez és megoldásához járuljon hozzá, amelyek a környezeti válságnak az okozói – írja Nahalka István és Wagner Éva. Az ember fizikai és mentális egészségének megőrzése (az egészségnevelés), a társas kapcsolatok, a társas környezet problémái és ezek javítása ugyancsak a környezeti nevelés tartalmába került. A környezeti nevelés immár azt is célozza, hogy önmagunkkal és társadalmi környezetünkkel is harmóniába kerüljünk. Az előbbiekkel a környezeti nevelésben tehát megjelentek a humán és társadalmi szempontok. Ebben a szakaszban felismertük azt, hogy a környezetünkkel való harmonikus együttéléshez az ember-természet, az ember-épített környezet kapcsolattal együtt az ember-ember kapcsolatra való nevelés is szükséges.
A környezeti nevelés egyre bővülő tartalma azt jelenti, hogy a korábbi nevelési tartalmak az új megközelítésben megmaradnak, abba beépülnek. Így a természetvédelemre nevelés, a környezetvédelmi nevelés, a környezeti problémák társadalmi okainak felismertetése mind részei a ma környezeti nevelésének. A mai környezeti nevelési gyakorlat tehát általános iskolában általában magába foglalja a természetvédelmi és környezetvédelmi nevelést. A humánökológiai-társadalmi tartalom meglátásom szerint csak elemi formában része. (Megjelenik a nevelésben az emberi felelősség a környezetért és a környezeti problémák elemi, rendszerszemléletű vizsgálata.) A humánökológiai-társadalmi tartalom részletesebb kifejtése középiskolában lehetséges (történelmi, földrajzi megalapozás szükséges). Tapasztalataim szerint ma a környezeti nevelés gyakorlatában a társadalmi tartalmakon, a környezeti nevelés harmadik összetevőjén kisebb hangsúly van.
A környezeti nevelés tartalmának kibővülése miatt és azért, mert céljai nagymértékben a fenntarthatóság eléréséhez kapcsolódnak, vezették be a fenntarthatóság pedagógiája (fenntarthatóságra nevelés) fogalmát. Hazánkban 2000 körül jelent meg a fogalom.
Varga Attila (2004) szerint: ”Az új fogalom bevezetése hangsúlyeltolódást jelez. A fenntarthatóság középpontba állítása a természetről a társadalomra irányítja a figyelmet. A fenntarthatóság pedagógiájának megfogalmazása mögött annak a belátása húzódik meg, hogy a természeti környezet megóvása lehetetlen a társadalom fenntarthatóságának elérése nélkül.” A fenntarthatóság pedagógiájának legfontosabb elemeit Havas Péter így határozza meg: „A fenntarthatóság pedagógiája a megfelelő ismeretek átadását, a hozzájuk kötődő érzelmek és cselekvési képességek (kompetenciák) kialakítását, valamint az ezt lehetővé tevő módszerek alkalmazását jelenti.”
A fenntarthatóságra nevelés pedagógiájának egyik célja környezeti kérdésekben cselekvőképes felnövekvő nemzedék nevelése. Ehhez a gyerekeknek az óvodai, még inkább az iskolai tevékenységekben is valódi cselekvési lehetőségekhez kell jutni, ezekhez kell kapcsolni a nevelést, oktatást. A diákoknak valódi problémák valódi megoldásában kell részt venni. Tehát: az iskolában a pedagógusoknak nemcsak ismereteket, ismeretszerzési módszereket kell átadniuk, hanem a társadalomban való cselekvő részvételre kell felkészíteniük. A cselekvőképesség fejlesztése azért fontos a környezeti nevelésben, mert a környezetünkkel való harmonikusabb együtt éléshez cselekednünk is kell. A fenntarthatóság pedagógiája részben a már létező negatív magatartásformák leépítését célozza, részben a követendő cselekvés-mintákra is kíván nevelni.
Az emberi gondolkodást, viselkedést ismerve (önzés) ennek a pedagógiának akkor van esélye, ha képes az embereket meggyőzni, hogy a fenntartható életmódok keresése a saját érdekeiket szolgálja.
A fenntartható fejlődést szolgáló oktatás-nevelés ma még kialakulóban van. Hiszünk abban, hogy jelentős mértékben az oktatáson keresztül kell a fenntartható jövőre nézve fontosnak ítélt értékeket kialakítani, tehát a fenntartható fejlődést szolgáló ismereteket, magatartást, életmódot létrehozni. Ezért (is) az ENSZ a 2005-2014 közötti időszakot a „Tanulás a fenntarthatóságért” évtizedének nyilvánította.
A környezeti nevelés legtágabb értelmezése és a fenntarthatóság pedagógiája közti kapcsolatról az irodalomban kétféle nézet van. Az egyik szerint a fenntarthatóság pedagógiája a környezeti nevelés rendszerszemléletű továbbgondolása. A másik nézet elismeri azt, hogy a két fogalom közt nagyon sok az átfedés, de nem szinonimaként kezeli ezeket.
Az amerikai Mary Paden (fenntarthatóságra nevelési szakértő) A fenntarthatóság pedagógiája című könyvbeli tanulmányában (2001) ezt írja: „A környezeti nevelés a környezetet a gazdaság, társadalom, stb. összefüggéseiben vagy azokat háttérként tekintve vizsgálja, ám értékrendje a természetes környezet körül forog. A fenntarthatóságra nevelés megköveteli, hogy a környezetet, az emberi jogokat és a gazdaságot egységes egészként tekintsük; értéknek mindhárom együttes fejlesztését tartjuk”. (Kiemelések: D. L.)
A Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia (2010) a kérdésről ezt írja: „A kétféle – környezeti és fenntarthatóságra – nevelés között nincs akkora szemléletbeli különbség, különösen ahogy a Stratégiában a környezeti nevelést kezdettől megfogalmaztuk és értjük, ami indokolttá tenné, hogy a Stratégia címét megváltoztassuk” (értsd: fenntarthatóságra nevelés stratégiájára). A Stratégia több helyen leírja, hogy a fenntarthatóság pedagógiája általánosabb fogalom, mint a környezeti nevelés. A környezeti nevelés tartalmáról ezt írja: „a természeti és környezeti értékek megóvásához szükséges tudást, készségeket, viselkedést helyezi előtérbe.” A fenntarthatóságra nevelés „a fenntartható fejlődés szellemében történő nevelés elmélete és gyakorlata”.
Említettük, hogy az idők során nemcsak a környezeti nevelés tartalma bővült, hanem a személyiségfejlesztési célja is. Az utóbbi a következőkben foglalható össze. A pedagógiában az idővel a tanulás tartalma is tágabb lett, ez a környezeti nevelésre is igaz. A tanulás nemcsak ismeretelsajátítást jelent, hanem személyiségfejlődést, vagyis a képességek, készségek, szokások, motívumok, érzelmek, a magatartás fejlődését is. A környezeti nevelésben ez a környezettudatos magatartás kialakítását jelenti. Utóbbi felelős gondolkodásmódot, környezet iránti elkötelezettséget, környezeti problémák iránti cselekvési készséget, cselekvésre alkalmassá tevő képességet jelent. A környezeti nevelésben fontos az attitűdök fejlesztése, hiszen sok környezeti nevelési feladat csak így oldható meg. Ez megjelenik a környezeti nevelés legegyszerűbb formájában, a természetvédelemre nevelésben is. Itt a természetszeretet, az ember védő beállítódása lényeges. A környezeti nevelés tartalmi bővülésével egyre több attitűd válik fontossá (pl. az épített környezet iránti is). Az attitűdfejlődés oda vezetett, hogy fel kellett adnunk az egyoldalúan emberközpontú, természetet uralni kívánó látásmódunkat. Ehelyett fel kellett ismernünk, hogy a természettel sokféle kapcsolatban vagyunk, alapvetően függünk tőle, felelősek vagyunk a természetért, ezért harmonikusan kell együtt élnünk vele. A környezeti nevelés a manapság elterjedt rövid távú érdekeket szem előtt tartó, profit- és növekedésközpontú gondolkodás helyett a hosszútávra is tekintő, a fenntarthatóságra figyelemmel levő nézetrendszert tartja fontosnak. A környezeti nevelés fogalma két szóból tevődik össze.
A környezet fogalmát tág értelemben használjuk, s nem csupán az embert közvetlenül körülvevő térre gondolunk, hanem azokra a területekre is, ahol az ember hatása érvényesül. Emellett a környezet szó az embert mint társadalmi lényt körülvevő viszonyok (pl. globalizáció, fogyasztói társadalom, szegénység) összességét is jelenti. (Másképpen: a környezet alatt természeti, technikai és társadalmi környezetet is értünk).
A nevelés fogalma alatt ismeretátadást (oktatást) és környezetbarát életmódot, mint célt kitűző magatartás- és személyiségformálást értünk. A nevelés alatt nemcsak intézményes nevelést (óvoda, iskolák) gondolunk, hanem élethossziglan tartó ismeretnyújtást és szemléletformálást. A cél az, hogy a társadalom tagjai a környezetükért, a társadalomért, az emberiségért felelősséget érző, felelősen gondolkodó és cselekvő állampolgárokká váljanak.
Az irodalomban a környezeti nevelésre jó néhány fogalmi meghatározást találunk. Itt nem idézünk ilyeneket, megelégszünk azzal, hogy az előbbiekben megadtuk a tartalmi elemeit.
Varga Attila (2004) szerint minél több környezeti nevelésre adott definíciót és megközelítést veszünk szemügyre, annál nagyobb hányadát fedi le a pedagógiának a környezeti nevelés, illetve a belőle kinőtt fenntarthatóság pedagógiája. A Környezetvédelmi lexikon (2007) szerint ahogyan szélesedett a környezeti nevelés fogalmának tartalma (az ember-természet kapcsolaton kívül az ember-ember kapcsolatra való nevelésre is kiterjedt, vagyis a humán és társadalmi szempontok is megjelentek benne), úgy egyre inkább felöli a nevelés egészét. „De ez nem véletlen, hiszen ha a környezeti nevelés a „világgal” való harmonikus együttélésre nevelés, akkor valóban nincs semmi olyan, ami ne tartozna bele valamilyen formában.”
A környezeti nevelés/fenntarthatóságra nevelés/fenntarthatóság pedagógiája/tanulás a fenntarthatóságért fogalmak helyett ma már nem használjuk az ezeknél szűkebb tartalmú természetvédelemre nevelés (természetvédelmi nevelés) vagy a környezetvédelemre nevelés (környezetvédelmi nevelés) kifejezéseket.
Varga Attila (2007) szerint az új szemléletű környezeti nevelés nem kizárólag a környezettel kapcsolatos emberi viselkedést akarja megváltoztatni, tehát nem csak arról szól, hogyan védhetnénk meg a környezetet, hanem arról, hogyan védhetnénk meg az emberiséget. Nem valamilyen tulajdonságokkal bíró embert, hanem az embert fogalmazza meg célként. Az embernek ebben az ideológiában önértéke van, függetlenül a milyenségétől. Minden az emberiség fennmaradásának van alárendelve. Tehát nemcsak a természet, a környezet, hanem az emberiség fenntarthatóságáról szól. Hiszen, a környezeti problémák egyúttal emberi létfeltételeinket döntően befolyásoló kérdések. Nem kizárólag az emberi élet minősége és a környezet minősége közti egyensúly fontosságát hangsúlyozza, hanem a jelen és a jövő generáció szükségletei közti egyensúlyt. Vagyis nem kizárólag a természettel való harmóniára törekvést, hanem a jövő generációkkal való harmóniára törekvést is fontosnak tekinti. Az emberi egészség megóvását kiemelkedően fontosnak tartja. A környezeti problémák megoldásába minden embert be kíván vonni (nem csak a környezetvédőket és a pedagógusokat, mint a korábbi, szűkebb tartalmú környezeti nevelés).
A környezeti nevelés, ill. a fenntarthatóság pedagógiája a (fenntartható fejlődést mutató) fenntartható társadalom kialakítását szolgálja. A fenntarthatóság pedagógiája kifejezés tehát magában foglalja mindazokat a pedagógiai törekvéseket, amelyek célja olyan emberek nevelése, akik képesek fenntartható társadalmat kialakítani és működtetni. Az előzőekből az következik, írja Varga Attila (2007), hogy a fenntarthatóság pedagógiája a nevelés átfogó eszmerendszere, ideológiája kell hogy legyen.
A környezeti nevelés a természet és a társadalom harmóniájának megőrzését, fenntartását is célul tűzi ki. Célja a természeti, az épített és a társadalmi környezet, az embert tisztelő szokásrendszerek érzelmi, értelmi, erkölcsi, esztétikai megalapozása. A környezeti nevelés szeretné megértetni azt, hogy a természeti, ökológiai, gazdasági és társadalmi kérdések egymással szorosan összefüggnek. A környezeti nevelés tehát rámutat arra, hogy a környezeti problémák interdiszciplináris jellegűek, azok feltárása, elemzése, megoldása, az új problémák megelőzése nem kizárólag természettudományos és műszaki jellegű, hanem kulturális, történelmi, gazdasági és más szempontok együttes figyelembe vételével lehetséges.
Ezen felül a környezeti nevelésnek érzelmi és etikai vonatkozásai is vannak, hiszen a fenntartható társadalom kialakításhoz a termelésben, a fogyasztásban, a mindennapi életben érinteni kell a hozzáállás, az értékrend, az igazságosság, méltányosság, szolidaritás kérdését is. Így például a környezetet nem lehet megvédeni mindaddig, míg a szegénység arra kényszerít embereket, hogy túlélésük érdekében elhasználják a Föld erőforrásait.

DOBA LÁSZLÓ

 

IRODALOM

1. Nahalka István – Wagner Éva: Porszemek – Környezeti nevelési tanterv 6-18 éveseknek. Kézirat. Budapest, 1997.

<URL: http://www.korlanc.hu/ujdonsagok.html>

2. Fűzné Kószó Mária Akciókutatás a tanárképzős hallgatók környezeti nevelési tanítási programjában. PhD-értekezés tézisei. Kézirat. Budapest, 2006. . <URL: http://www.ofi.hu/download.php?docID=1638>

3. Havas Péter: A fenntarthatóság pedagógiájáról. Kézirat. <URL: http://www.korlanc.hu/download/cikk14.htm>

4. Havas Péter: A fenntartható fejlődés pedagógiája. Kézirat. <URL: http://www.korlanc.hu/download/fentped.doc>

5. Tbiliszi Nyilatkozat. Kormányközi Konferencia a Környezeti nevelésről az UNESCO és a UNEP közös szervezésében. Tbiliszi, 1977. október 14-26. Zárójelentés. Budapest, 2000, Magyar Környezeti Nevelési Egyesület.

6. Láng István (főszerk.): Környezetvédelem. Akadémiai lexikonok sorozat. Budapest, 2007, Akadémiai Kiadó.

7. Varga Attila: A környezeti nevelés pedagógiai, pszichológiai alapjai. PhD-disszertáció. Kézirat. Budapest, 2004, Eötvös Loránd Tudományegyetem Bölcsészettudományi Kar.

8. Vásárhelyi Judit (szerk.): Nemzeti Környezeti Nevelési Stratégia 2010.

<URL: http://mkne.hu/NKNS_uj/layout/NKNS_layout.pdf>

9. Jakab György – Varga Attila: A fenntarthatóság pedagógiája. Budapest, 2007, L’Harmattan Kiadó.

10. Wheeler, Keith A. és Perrace Bijur, Anne (eredeti könyv szerk.) – Ádám Ferenc (a magyar kiadás szerk.): A fenntarthatóság pedagógiája. A remény paradigmája a XXI. század számára. Budapest, 2001, Körlánc Egyesület -TAN-SOR Bt. Rövidebb változata: <URL: http://www.korlanc.hu/download/fposszM.doc>

11. Doba László: Környezetpedagógia. Egyetemi jegyzet. Kaposvár, 2011, Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar.

Doba László
Kaposvári Egyetem Pedagógiai Kar

Megjelent a Módszertani Közlemények 2011. 51. évfolyam 5. számában.