MÓDSZERTANI, PSZICHOLINGVISZTIKAI, PSZICHOSZOCIOLÓGIAI ASPEKTUSOK

Helyzetkép
Az angol nyelv tanításának nagy hagyományai vannak Hazánkban, azonban egyelőre igen hiányosak, nem kellően kidolgozottak azok a módszertani eljárások, amelyek segítségével el lehetne érni azt, hogy a legkorábbi életkorban elkezdjék a gyerekek a nyelvelsajátítást. Napjainkban az angol nyelvet tanító speciálisan képzett és diplomávakl rendelkező óvodapedagógusok száma elenyésző. Következés képpen két alapvető csoportra oszthatók azok a pedagógusok, akik foglalkozásokat vezetnek az idegen nyelvek elsajátítását programjukként választó óvodákban. Az egyik csoportba tartoznak azok, akik (főként egyetemi ritkábban főiskolai angol szakos) diplomával rendelkeznek és következés képpen magasz szinten beszélik a nyelvet. Az ő esetükben a speciális, az óvodás korú gyerekeknek megfelelő módszertani, pszicholingvisztikai, szociálpedagógiai, szociálpszichológiai és antropológiai megközelítések nem csupán hiányosak, hanem az esetek túlnyomó többségében kimondottan összeegyeztethetetlenek azokkal a követelményekkel, amelyeket a sikeres és eredményes nyelvi képzés megkövetel a jelzett korosztály esetében. Ők ugyanis nem rendelkeznek óvodapedagógus diplomával.
A másik csoportba sorolhatók azok a képzett óvodapedagógusok, akiktől elvárható, hogy tudjanak bánni a 3:0 – 6:0 éves gyerekekkel, vagyis az óvodások érzelmi, kognitív, pszichikai és fizikai fejlettségének megfelelően képesek megszervezni és lebonyolítani a foglalkozásokat. A gyerekek rendszerint érdeklődéssel és nagyfokú aktivitással vesznek részt az ilyen játékos tevékenységekben és nyitottak minden olyan ismeret befogadására, amit a csoportos játékok kínálnak. Ezeknek a játékoknak lehetne egy domináns része az angol nyelv például úgy, hogy az óvodapedagógus folyamatosan, a célnyelvet használva kommunkál a gyerekekkel, miközben körültekintően megtervezett nyelvi elemeket gyakoroltat be és sajátíttat el az óvodásokkal.
Nem véletlen, hogy a külföldi angol nyelvű óvodákban olyan szakembereket alkalmaznak, akik anyanyelvi, vagy ahhoz nagyon közeli szinten beszélik a gyerekek által elsajátítandó nyelvet. Ugyanis például egy hároméves gyerek esetében, aki éppen csak túl van az anyanyelvi beszédelemek kezdeti (túlélő szintű) elsajátításán, a második nyelvvel történő találkozásnak ugyanolyannak kellene lennie, mint ahogyan az első, az anyanyelv estében történt. Vagyis a környezetére nagyon is érzékeny gyereknek azt kell éreznie, hogy a hozzá a második nyelven beszélő óvodapedagógus olyan könnyeden, természetesen kommunikál vele, mintha az anyanyelvét használná. Sajnos, éppen ez az a pont, ahol nagy valószínűséggel az említett óvodapedagógusok többsége nem képes megfelelni az óvodások ösztönös elvárásának, hiszen esetükben igen csak megerőltető, több esetben egyenesen gyötrelmes tevékenység a kommunikáció eszközeként használni a célnyelvet.

Pszicholingvisztikai, pszichoszociológiai megfontolások
A gyerek ösztönösen át fogja venni, adaptálni fogja óvodapedagógusának frusztrált, aggódó, szorongó érzéseit és mintegy ’kódolva’ azokat, elő fogja hívni minden olyan esetben, amikor a célnyelv valamilyen elemével találkozik, azt hallja vagy éppen a kommunkációban realizálnia kellene. A foglalkozásokon tapasztalható aggódó érzés olyan érzelmi tényező, mint például az unalom, a kimerültség, vagy éppen az érzelmi kiegyensúlyozatlanság állapota. Mindezen tényezők együttesen is jelentkezhetnek, amelyeket az említett aggódó érzés keltett életre. Nagymértékben és igen hátrányosan hatnak ezek a tényezők a második nyelv elsajátítására, az iránti attitude és aptitude kialakulására. Rod Ellis, (1994), (lásd [1]) három fajtáját különbözteti meg a nyelvtanulás folyamatában kialakult aggodalmaknak, szorongásoknak, melyek közül mindegyik megfigyelhető az óvodás, illetve a kisiskolás nyelvtanulóknál. Az első az úgynevezett ’diszpozíciós szorongás’, ami szinte minden esetben megfigyelhető egyes érzékeny gyereknél, amikor a nyelvet tanító viselkedésében is megjelennek bizonyos jelei a szorongásnak (abból eredően, hogy a célnyelven kell megszólalnia). Ilyen esetekben a gyerek a saját jellemvonásainak köszönhetően reagál túlzottan érzékenyen, és nem csak átveszi, de halmozottan felerősítve éli át a szorongást. Következés képpen a jelzett korosztállyal foglalkozó pedagógusoknak külön figyelmet kell szentelniük ezekre a gyerekekre, és úgy kell szervezni a foglalkozásokat, úgy kell bevonni őket a közös játékos tevékenységekbe, hogy egyéni adottságaiknak megfelelően az élményszerzés domináljon, és mintegy ’oltsa ki’ diszpozíciós szorongásukat.
A szorongás második fajtája az úgynevezett tanulási helyzetből eredő aggodalmaskodás, ami abban manifesztálódik, hogy a tanuló túlzottan érzékenyen reagál bizonyos helyzetekre, amelyek a nyelvtanulás folyamatában merülnek fel. Esetünkben elképzelhető, hogy néhány gyerek számára, főként azok számára, akik életkoruknál fogva nem rendelkeznek kellő beszédtevékenységi tapasztalattal (3:+ évesek egy összevont csoportban) túlzott megterhelést jelent a második nyelven elhangzott kommunikatív elemek megismétlése, vagy éppen autentikus beszédhelyzetekben történő realizálása. Itt szóba jöhet a számukra túl hosszú, illetve bonyolult szintaktikai egységek megismétlésére tett kísérlet, ami kudarccal végződik esetükben, miközben idősebb társaik játszva, különösebb nehzézség nélkül teljesítik a feladatot. Differenciált, személyre szabott nyelvelsajátíttatási módszerek alkalmazását teszi szükségessé ez a pszicholingvisztikai, pszicho-antropológiai és szociálpszihológiai nyelvtanítás helyzet. Amennyiben ezeket a tényezőket kellőképpen figyelembe veszi a nyelvet tanító, úgy a jelzett sajátos tanulási szituáció nem fogja többé a szorongást indikálni, hanem be fog illeszkedni a nyelvtudást fejlesztő élvezetes tevékenységek sorába azáltal, hogy ’testreszabottan’, a gyerekek személyiségének maximális figyelembe vételével zajlik a foglalkozás. A ’testreszabottság’ a foglalkozások szervezése esetében azt is jelenti, hogy a különböző kognitiv, érzelmi és szociális fejlettségi szinten lévő gyerekek az aktuális fejlettségi szintjüknek megfelelően kapcsolódnak be a közös tevékenységekbe úgy, hogy részvételükugyan azt a megelédegettséget eredményezze, mint amit azon társaik éreznek, akik más (magasabb szintű) fejlettséggel rendelkeznek.
A szorongás harmadik fajtája az általános szorongás jegyeit viseli magán. Abból ered, hogy a tanuló számára maga a nyelvtanulási kontextus bizonyul a szorongás fő indítékának. Ilyen esetekben főként szervezési, tananyag kiválasztási kérdések és a nyelvi anyag gyakorlati alkalmazásának kérdése merül fel. Rendkívül nagy ebben az esetben(is) a pedagógus szerepe és felelőssége. Azt kell elérni, hogy a gyerek ne érzezze úgy, hogy képtelen megbírkózni az adott nyevelsajátítás menetével, ütemezésével és egységeivel. A sikertelenség az ő esetében akkora teherként nehezedhet rá, hogy kezdetben átmeneti, később pedig állandósuló, az angol vagy másnyelvvel asszociált frusztráltság, szorongás lesz urrá a gyereken.  Mintegy debilitálva így a nyelvtanulás sikerességét, illetve nagyon hátrányosan befolyásolva a természetes, kiegynesúlyozott viselkedést, a csoporton belüli szocializációt, stb. Néhány esetben a tanuló úgy éli meg kudarcként az említett nyelvelsajátítási helyzetet, hogy látszólag azzal a ténnyel szembesíti magát, hogy azért képtelen megbírkózni a feladattal, megfelelően reagálni a különböző actív és interactív helyzetekre, mert általános fejlettségi képességei túl alacsonyak. Vannak olyan gyerekek is, akik erős, stabil önismerettel és önbecsüléssel rendelkeznek. Az ő esetükben a sikertelen idegen nyelvű kommunikáció és interakció nem úgy merül fel, mint mentális kapacitásuk nem megfelelő fejlettségének szomorú következménye, hanem csupán, mint nem megfelelő nyelvtudásuk ’eredménye’. A két említett szituáció és önértékelés tipikusan két különböző pszicholingvisztikai következménnyel járhat.
Az első esetben, vagyis amikor az önértékelés nagyon alacsony szintű, és a gyerek mintegy magát, és nem megfelelő általános fejlettségi szintjét okolja a nem megfelelő szintű teljesítésért, a szorongás debilitálhatja további nyelvelsajátítási tevékenységét azáltal, hogy egyre nagyobb mérvűvé válik, ahogyan a foglalkozások egymást követik. Ilyen esetekben a nyelvet tanító részéről nagyon hosszú idő és körültekintő szervezési, foglalkozás-tervezési munka szükséges ahhoz, hogy a gyerek viszanyerje a nyelv iránti érdeklődését és pozitív attitüdjeit. A megfelelő motiváció ebben az esetben is nélkülözhetetlen, amiről Dörnyei (lásd [2])a következőképpen nyilatkozik. A motiváció az egyik legmeghatározóbb dolog egy második nyelv tanulása során elért eredmények esetében. Ennek megfelelően nagyon fontos, hogy mennyire vannak tisztában a nyelvet tanítók azokkal a körülményekkel, amelyek között inspirációt kaphatnak azok, akik egy másik nyelvet szeretnének elsajátítani. Mivel érzelmi, pszichikai tényezők játszanak meghatározó szerepet a nyelvtanulás iránti érdeklődés felkeltésében, ezért nem véletlen, hogy két pszichológus, Gardner and Lambert (lásd [3]) kezdte el azokat a kutatásokat, amelyek a motiváció legkülönfélébb aspektusainak széleskösű feltárására irányulnak eészen napjainkig. Nem szabad elfelejtenünk, hogy minden egyes nyelvtanár egyúttal a motiváció gyakorlati megvalósítója, legyen az a nyelvet tanító óvodapedagógus, vagy éppen általános iskolában nyelvet tanító szakember. Az pedig már magától a tanítótól, annak szakmai felkészültségétől függ, hogy milyen szinten és hatékonysággal képes inspirálni azokat a gyerekeket, akik a gondjaira vannak bízva.
A második esetben, amikor az idegen nyelven történő kommunikációs kudarc a gyerek megítélése alapján abból ered, hogy nem rendelkezik a második nyelven történő önkifejezés, illetve az azon alapuló interakciók megértésének nyelvi elemeivel. Ez a lényegében pozitív attitűd azt tükrözi, hogy a gyerek alapvetően tisztában van kognitív capacitásával, tehát önértékelése megfelelően hozzájárulhat ahhoz, hogy a nyelvtanulás során jelentkező kezdeti szorongások egyre inkább visszaszoruljanak. Az egyre csökkenő szorongás érzéseit így az előtörő nyelvtanulási vágy és inspiráció váltja fel és redukálja a minimális szintre. Minden esetre egy olyan szorongási szintet képes a gyerek elérni, ami már nem hátráltatja, hanem ellenekezőleg, elősegíti a további ereményes nyelvelsajátítást. Ahogyan Ellis (lásd [1]) megjegyzi, ilyen esetekben több tényező is rendkívül fontos szerepet játszhat abban, hogy a nyelvet tanuló a debilitáció vagy éppen a fokozott nyelvelsajátítási teljesítmény irányába képes fordítani a jelentkező szorongás érzését. Ezek között a tényezők között szerepel a tanuló társaival szemben érzett versenyzési hajlama, az a beállítottsága, hogy jobban szeretne produkálni, mint társai. A másik ilyen tényező például a nyelvet tanító viselkedése, ami esetenként indikálhatja, vagy éppen visszaszoríthatja az esetleges szorongási érzések kialakulását. Részben ebből a viszonyulásból eredhet annak a környezetnek, tanulási légkörnek a kialakulása, ami ugyancsak döntő fontosságú az esetleges szorongási érzések ki, vagy éppen ki nem fejlődésében.

Az élményszerzés és az egyéni adottságok
Általában különbözőképpen viselkednek a nyelvi foglalkozásokon az un. ’jó képességű’ tanulók és azok, akik figyelmüket kevésbé képesek a tanulási folymatra koncentrálni. Van azonban egy jelenség, ami egyaránt megfigyelhető mindkét típusú gyereknél. Mind a nyelvtanulás folyamán keletkezett stressztől szenvedő, mind pedig a stabil érzelmi háttérrel rendelkező tanuló hajlamos arra, hogy egyszerűen ’kikapcsol’ és figyelmen kívül hagyja mindazt, ami történik. Azok a gyerekek esetében, akiknek nehézséget jelent az éppen tárgyalt nyelvi elemek megértése, megjegyzése és esetleg azok interakciókban történő alkalmazása, a foglalkozás negligálása mintegy védekezésként történik. A további szorongás érzését kívánják így kiküszöbölni, mialatt valamilyen másfajta tevékenységgel foglalatoskodnak. Ahogyan Cohen (lásd [4]) megjegyzi, az iskoláskor előtti nyelvtanulási programok legfontosabb eleme kell legyen a nyelvelsajátítás lehetőségének biztosítása és a megfelelő koncepciók alkalmazása annak érdekében, hogy minden nyelvet tanuló gyerek élményszerű tevékenységek során fejleszthesse tovább nyelvtudását. Cohen az egyik leghatékonyabb nyelvfejlesztési eljárásnak Bakhtin párbeszéd elméletét (lásd [5]) és annak gyakorlati alkalmazását tartja, mely során a nyelvet tanuló gyerekeknek lehetősége nyílik arra, hogy szabadon, saját egyedi (nyelv)fejlettségi szintjüknek megfelelően  kommunikáljanak, miközben építőkockákkal (a mai legó elemek elődjeivel) játszanak. A megfigylet gyerekek többsége ötéves volt, amikor a tanulmány készült.
A reális vagy éppen elképzelt helyzetek és élmények megteremtésére és átélése érdekében a gyerekek fából készült építőelemeket rakosgattak, miközben interakciókat folytattak egymással az építőelemek elhelyezésével, funkcióival, stb kapcsolatosan. Ebben a nyilvánvalóan kötetlen játék-és beszédhelyzetben nagyszerű lehetőség nyílik a nyelvet tanítónak arra, hogy a célnyelv elemeit alkalmazva részt vegyen a tevékenységben. A gyerekek az idegen nyelvű kommunikációt a játékos tevékenység szerves elemeiként fogják értelmezni és kommunikációjuk elemeiként alkalmazni, ki-ki a saját célnyelvi és kognitív, szociálpszichológiai és pszicho-lingvisztikai beállítottságának megfelelően. Mindez azt jelenti egyben, hogy a súlypont mintegy áttevődik magáról a nyelvről a játékos kirakós és építő tevékenységekre, amelyekben a gyerekek az éppen aktuális érzelmi, kognitív és fizikai ’ráhangoltságuk’ mértékének megfelelően mélyülnek el. A nyelvtanító által realizált célnyelven elhangzó szavak, mondatelemek így mintegy ’járulékos’ tényezőkként funkcionálnak, és a gyerekek saját döntésük és választásuk alapján fogják azokat alkalmazni a kirakókockákkal és társaikkal folytatott kommunikációjuk során.
Eközben a tevékenység közben az esetleges ügyetlen manipulatív tevékenységekkel mintegy párhuzamosan realizálódik az elsajátítandó nyelv elemeinek élőszóbeli alkalmazása. Ahogyan természetes számukra, hogy például egy torony építése nem mindig sikerül a társak segítsége nélkül, az többször is összedől, mire azt optimális és ésszerű magasságig sikerül felépíteni, ugyanúgy nyilvánvaló, hogy a tevékenységben résztvevő nyelvtanár által taktikusan ’vezetett’ idegen nyelvi kommunikáció is eleinte esetleg ’bukdácsol’, vagyis nem minden gyerek képes a legsikeresebb módon részt venni benne. A továbbiakban, a játékos gyakorlás révén egyre nagyobb jártasságra tesznek szert a gyerekek a célnyelvi interakciókban és egyben kialakul az a sajátos nyelvhasználati attitűd, ami egyrészt minden egyes gyerek esetében egyedi, másrészt elengedhetetlen ahhoz, hogy az idegen nyelven történő kommunikáció mintegy ’testre szabottan’ alakuljon ki annyiféle képpen, ahány gyerek van egy-egy csoportban. Az interakciók során alkalmazott idegen nyelvi elemek és a hozzájuk tartozó jelentés a gyerekek elgondolásaktusában fokozatosan válik autentikussá anélkül, hogy bármilyen szorongás vagy kudarcélmény hátrányosan befolyásolná a nyelvfejlődés folyamatát.

Hogyan viselkedik a kisgyerek a nyelvelsajátítás során?
Egy példán keresztül nyomon követhetjük, hogy napjainkban magyar kontextusban hogyan realizálódnak a Bakhtin által a nyelvfejlődés szempontjából maghatározó jelentőségűnek vélt szerepjátékok és az azokat kísérő játékos dialógusok. A megfigyelt gyerek 2:5 éves, nevezzük Attilának. Heti rendszerességgel vesz részt angol nyelvi foglalkozásokon minden szombaton és vasárnap egy-egy óra időtartamban reggel 9.30 tól 10.30 íg. A foglalkozások a gyerek szüleinek otthonában zajlanak az ún. nagy szobában, amit a család nappaliként használ. A szoba közepén egy nagyméretű perzsaszőnyeg található, ami a kirakósjátékok, és egyéb játékos tevékenységek színhelyéül szolgál.
Az otthoni megszokott környezet nagyban hozzájárul ahhoz, hogy Attila teljes mértékben játékként élje meg azokat a tevékenységeket, amelyek célja az angol nyelvű bezsédkészség ninél eredményesebb fejlesztése. A hagyományos fa építőelemek mellett meghtalálhatóak a szobában a legmodernebb digitális játékok és számtalan, különböző méretű és szinű kisautó (match boxes), valamint a mezőgazdaságban alkalmazott legmodernebb traktorok kicsinyített másai és néhány olyan méretű traktor, amire Attila rá tud ülni és lábbal hajtani tudja, miközben kormánykerékkel iránytja, vagy éppen kényelmesen vezeti azt, amelyik elektromos motorral rendelkezik.
A tevékenység azokhoz a nyelvelsajátítást elősegítő játékos foglalkmozásokhoz hasonlítható, amelyek tipikusan megfigyelhetőek azokban az óvodákban, amelyekben egy másik nyelv elsajátítása a foglalkozások célja. Attila még abban a fejlődési szakaszban van, amikor az anyanyelvi interakciókhoz szükséges minimális szókészlet megszerzése és begyakorlása, valamint az élőszóban törénő kísérletszerű alkalmazása jelenti az egyik legfontosabb tevékenységi formát. Annál is inkább fontos a számára a kommunikációhoz szükséges legegyszerűbb lexémák alsajátítása, mert ezek élőszóbeli realizálása jelenti számára azt a lehetőséget, hogy kapcsolatba kerülhessen közvetlen környezetével, vagyis a családtagokkal, nevezetesen az szülőkkel, a hat és fél éves bátyjával és az őket néha meglátogató nagyszülőkkel.

A környezet szerepe a sikeres nyelvelsajátításban
Érdemes külön figyelmet szentelni annak, hogy ez a családi környezet milyen pszichológiai, pszicholingvisztikai és antropológiai konzekvenciákkal jár a gyermek fejlődésére vonatkozóan. A nagyapa, aki mezőgazdász, főként a játék traktorokkal kacsolatos kommunikációt folytat vele, azaz, hogy folytatna, mivel Attila még nem képes kommunikálni vele. Legfeljebb egy-két esetben adekvát módon cselekszik, amikor nagyapja megkéri valamire, mint például ’ülj fel a traktorra’, stb. Annak érdekében, hogy kedvében járjon unokájának, a nagyapa mintegy ’átáll’ Attila kommunikatív fejlettségi szintjére, adaptálja azt, és a  ’brümm, brümm’ hangsorokat alkalmazza, amikor Attila döntésének megfelelően valamelyik traktorral vagy autóval játszanak. A gyerek élvezettel ismételgeti a hallott ’interakciós’ elemeket, hiszen ezek ismételgetése egyben azt is jelenti a számára, hogy nincs magára hagyva. Ezúttal a nagyapa a társa, akivel így kellemesen tölti az időt. Máskor ugyanis, a szülők elfoglaltsága miatt gyakran előfordul, hogy amikor éppen nem alszik, egyedül kell eltöltenie az időt játékai között.
A nagyapa interakciójának megfelelően Attila gyakran ismételgeti a ’brümm, brümm’ hangsort, ami számára nem egyszerűen a környezetében lévő tárgyak (játékautó, játék traktorok) megnevezésére vonatkozik, hanem egyben felhívásként is hangzik, vagyis így a hangsor ismétlésével reméli, hogy nagyapja játszani fog vele. Ez a jelenség nagyon jellemző a korai gyermekkorban, amikor a gyerekek olyan játékszituációkat teremtenek, amelyeknek köszönhetően a társas érintkezés iránti vágyuk teljesül. Közben azonban, éppen az esetünkben megfigyelt ’brümm, brümm’ kezdetleges kommunikatív próbálkozás során a gyerek mintegy ’hangot ad’ az őt körülvevő világhoz való viszonyának. Nem történik más, mint az, hogy fonetikai formában próbálja kifejezni gondolatait és elvárásait. Első próbálkozások ezek az interakcióra, arra, hogy a környezetében lévőkkel tudassa, hogy mit szeretne tőlük, milyen cselekedetek, válaszreakciók lennének számára a legmegfelelőbbek. Miközben Attila kitartóan ismételgeti a traktor vagy az autó által keltett hangokat, a nagyapa interakciókat folytat vele, és ami a legfontosabb a számára, részt vesz abban a játékban, amit ily módon kezdeményezett. Elmondhatjuk, hogy Attila, gondolatainak említett verbális megfogalmazása mellett egyben szociális interakciós kísérleteket is tesz, amitől azt várja, hogy elképzelésének megfelelően fognak alakulni a dolgok a környezetében. Mialatt ismételgeti az autó vagy a traktor hangját, Attila egyben mintegy ’teszteli’ és megpróbálja megérteni az autó vagy éppen a játék traktor jelentését. Nem csupán azok fizikai, hanem inkább a számára fontos, tehát a szocializációban betöltött szerepüket igyekszik a gyerek megérteni. Ez a pszicholingvisztikai és pszicho-szociológiai helyzet mintegy példaként szolgálhat arra, hogy a jelzett korosztályhoz tartozó gyerekek miként fogalmazzák meg verbális formában a környezetükkel kapcsolatos elgondolásaikat.
Amint láthatjuk, ebben a kognitív, pszichikai és érzelmi fejlettségi szakaszban minden ’képlékeny’ az önkifejezést illetően, és tulajdonképpen a kipróbálás, a kísérletezés szakaszában van mind fonetikailag, mind pedig szemantikailag, amikor a hangzás és a jelentés összefüggései válnak egyre egyértelműbbé a kisgyerek számára. Ezekkel a nyelvfejlődési aspektusokkal kapcsolatban Garvey, 1990 (lásd [6]) megjegyzi, hogy a gyerekek miközben játszanak például az építőkockákkal vagy más játékszereikkel, egyben bizonyos szerepet is betöltenek a játék közben és így a játékepizódus egy, a gyerek számára érdekes és megfelelő téma köré csoportosítható.

A játék szerepe a nyelvelsajátításban
Ebben a játékos szituációban a gyerek úgynevezett elképzelt párbeszédet folytat az építőelemekkel, illetve a játékszerekkel. Ez az interakció természetesen aktuális nyelvfejlődésének mértékben tartalmazza az adekvát nyelvi elemeket. Garvey (lásd [6]) szerint az óvodás korú gyerek miközben az építőelemekkel játszik és reprezentációs jelentéseket tulajdonít a környezetében megtalálható tárgyaknak, dolgoknak, egyben reprezentálja és animálja ezeknek a tárgyaknak a hangjait, vagy olyan hangokat produkál, amelyekkel egy elképzelt játékkarakter hangjait jeleníti meg. Ugyancsak Garvey jegyzni meg, hogy a játékos tevékenységek nagyban hozzájárulnak ahhoz, hogy fejlődjön a gyerekek szóbeli, és később írásbeli kifejezőkészsége. A nyelvfejlődés minden aspektusát a játékos tevékenységekből vezeti le és kihangsúlyozza a fonológia szerepét. Miközben a gyerek elképzelt játékkarakterekkel kommunikál, egyben ismerkedik, kísérletezik a nyelv szabály-és jelentésrendszerével.  E tevékenység közben a verbalizált nyelvi elemek ugyanazt a funkciót töltik be, mint például a kirakós játékok elemei, vagyis a gyerek játszik velük, azokat játékos tevékensége szerves részeinek tekinti. Mindezek figyelembe vételéve Garvey szerint a nyelv elemeivel történő játékos tevékenyégeknek a következő négy fajtája létezik:

a, Játék a különböző fonetikai és a nyelv jelrendszerébe nem tartozó egyéb hangzó elemekkel. Eközben a tevékenység közben a gyerekek mintegy kísérleteznek, próbára teszik hangképző szerveiket, mintegy azt kívánván tesztelni, hogy a különbözőképpen artikulált hangok hogyan állnak össze, azokból milyen módon képződnek azok a szavak, amelyeket hallanak a körülöttük lévő felnőttektől vagy idősebb testvérektől, társaktól. A gyerekek nagyon kreatívak nem csak a játékszerek használata, de a hangok illetve beszédhangok mókás és suzámukra nagyon élvezetes használata során is.

b, Amint egyre nagyobb jártasságra tesznek szert a hangok említett megjelenítésében, tüdejük és rekeszizmuk egyre fejlettebbé válik, mintegy ezzel a fiziológiai változással egyidőben megnövekszik kognitív kapacitásuk is. Ez pedig többek között abban is megnyilvánul, hogy immár nem csupán manipulatív játékuk válik egyre bonyolultabbá és többrétűvé, hanem a hangzó nyelv elemeivel történő játékos tevékenységükre is az egyre többrétűbb ’megoldások’ lesznek jellemzőek. Immár nem elégszenek meg az egyszerű hangokkal és fonetikai elemekkel történő spontán hangzó játékos tevékenységgel. Egyre nagyobb élvezetet jelent számukra a nyelvrendszer hangzó elemeivel történő játékos tevékenység. Miközben a gyerekek játszanak a nyelv hangzó elemeivel, mintegy kikisérletezik játékos formmában, hogyan képezik az angol nyelv fonémái az angol szavakat. Minél több fonémát „raknak egymás mellé”, annál több féle lexémának gyakorolják be a hangzó, tehát fonetikai szerkezetét. Egy idő elteltével annyi lexikai egység halmozódik fel a gyerekek szókészletében, hogy immár nem csupán az egyes, fonémákkal, hanem az elsajátított idegen nyelvi lexémákkal fognak „játszadozni”, vagyis megpróbálják azokat különféle sorrendbe rakni, főként, ahogyan azt tapasztalták a nyelvtanáruk hozzájuk intézett kommunikációja során. Ily módon az elsajátítandó (esetünkben angol) szintaktikai rendszerével ismerkednek játékos formában. Miközben az egyes mondatelemek helyét próbálják megtalálni játékos kommunikációjuk során.

c, Az említett játék a hangokkal, szavakkal, majd pedig mondat elemekkel végül is oda vezet, hogy spotnán ráéreznek az idegen nyelvű kommunikáció beszédritmikájára. Kezdetben játékos rímeket kreálnak, miközben a nyelv zeneiségének élvezetébe merülnek. Ugyanakkor azonban ezek a rímbe szedett nyelvi elemek nagyban hozzájárulnak ahhoz is, hogy tovább mélyítsék ismereteiket a szavak szerkezetére vonatkozóan, valamint azok jelentésével kapcsolatban. Tanáruk ugyanis olyan játékos dalokat és rímekbe szedett nyelvi elemeket mutat be számukra, amelyek autentikus, tehát a gyerekek aktuális nyelvfejlettségi szintjének megfelelő jelentésekkel is bírnak.

d, Természetesen, ezek a játékos beszédtevékenységek, vagy inkább az azokra irányuló törekvések állandó velejárója, hogy a gyerekek hibákat követnek el mind fonetikailag, mind morfológiailag, és természetesen szintaktikailag is. Vagyis, vétenek a célnyelv hangtani, nyelvtani és mondattani szabályai ellen. Ez az egész „kísérletezés” és játék a nyelvvel ahhoz hasonlítható, amikor például kerékpározni tanul a gyerek. Először Azt sem tudja, hogy miként kell megfogni és megtartani a kormányt, stb., míg végül már arra is képes, hogy elengedi azt kerékpározás közben, feltéve, hogy az út és sebességviszonyok azt lehetővé teszik, és mégsem esik el. Lényegében, a nyelvi, interakció-beli szabályszerűségek be, vagy éppen be nem tartása végül is oda vezet, hogy jártasságra tesznek szert a gyerekek egy másik nyelven történő kommunikációban. Kinek nagyobb, kinek pedig kisebb lesz ez a fajta jártassága, sok más tényező mellett például attól függően, hogy milyen ambíciói, a nyelv iránti attitűdje és aptitűdje.

Interakciók, metakommunikáció
Amellett, hogy a gyerekek nagy előszeretettel játszanak az idegen, és számukra éppen ezért érdekes és rejtélyes nyelvvel, közben természetesen anyanyelvükön és részben a célnyelven is folytatnak interakciókat, amelyek nélkülözhetetlenek ahhoz, hogy társaikkal is játsszanak. Nem ritka, hogy metakommunikációt alkalmaznak, mely kinyilatkoztatások szerves részét képezhetik a célnyelv egyes elemei. Az ún. ’elképzelt szituációk’ széles teret biztosítanak számukra az említett metakommunikációra. Az ilyen, tehát a gyermekek számára nagyon is természetes és élvezetes beszédtevékenységek során az általuk produkált idegen nyelvi elemek természetszerűleg sokkal jobban rögződnek tudatukban, mint más, esetleg ’mesterségesen’, vagyis a gyerek aktuális érdeklődését, hangoltságát, stb. figyelmen kívül hagyó, csak  a nyelvtanár által érdekesnek vélt foglalkozásokon.
Ha tehát a gyerek úgy véli, hogy az óvodai szobában a szőnyegen lévő játék kötél egy kígyó, akkor a snake angol szót játsszva fogja ahhoz társítani, miközben például megpróbálja azt társától elvenni, vagy éppen neki adni. A gyerek egyben a kígyó szerepét fogja a kötélnek tulajdonítani, és esetleg félve fog ahhoz nyúlni, tudván, hogy az veszélyes is lehet. Minden esetre, az átélt élmény és a hozzá kapcsolódó kommunikatív tartalom azt eredményezi, hogy a gyerek tudatában rögződik a snake angol szó alakja és annak jelentése, hogy a későbbiekben mintegy ’előhívja’ azt mentális lexikonából, amikor éppen aktuálissá válik kommunikációja során. A lényeg, mint ahogyan láthattuk, az átélt élményen, és a hozzá szervesen kacsolódó, tehát autentikus nyelvi elemeken van.
Minél többször hívja elő a gyerek az adott nyelvi elemet játékos trevékenysége során, annál inkább válik készség szintűvé annak használata az interakciókban. Ezzel a mintegy belső hangoltsággal kapcsolatban Nikolov (lásd [7]) megállapítja, hogy a 6 és nyolc éves tanulók esetében jóval inkább a belső indíttatás dominál az angol nyelv tanulása esetében, eltérően például a 8-11 éves tanulók motiváltságától. Ez a megfigyelés teljes mértékben egybe esik az általunk elemzett interakciós helyzetekkel, amikor a 6 éves, és annál fiatalabb óvodás korú gyerekek élményszerű, játékos nyelvelsajátítását tekitettük át. Meg kell jegyezni, hogy éppen az élettani sajátosságoknak megfelelően, minél közelebb van a kisgyerek a fentiekben is jelzett 3;0 éves korhoz, annál nagyobb mértékű az ún. belső indíttatás egy másik nyelv játékos elsajátítását illetően. Annál is inkább, mert ebben az életkorban még az ún. külső tényezők, a környező világról szerzett tapasztalatok nem, vagy alig befolyásolják indíttatásukat, következés képpen egy másik nyelv iránti motivációjukat.
A gyerekek többsége, mint esetünkben Attila is, nagyon igényli az állandó, szinte megszakítás nélküli szülői, vagy felnőtt jelenlétet, Mindez részben abból is eredhet, hogy annyira kevés tapasztalattal rendelkeznek a környezetükkel kapcsolatban, hogy egyrészt mindig újabb és újabb dolognak, tárgynak, jelenségnek akarják megtudni az igazi, számukra vonatkoztatható jelentését, másrészt egyfajta magabiztosságot kölcsönöz a számukra, ha tudják és érzik, hogy a segyítőkész felnőtt mindig a közelükben tartózkodik. Nos, éppen ez az a pont, ahol Attila esetében jelentős szerepet tölt be az angol nyelvtanára megjelenése. Mivel ugyanis a szülők nem képesek biztosítani számára az állandó jelenlétet, a gyerek nagy várakozással tekint tanára megjelenésére, akit ‘angol bácsi’-nak nevez, hiszen tudja, hogy mindig az általa kiválasztott, és a számra legmegfelelőbb játékos tevékenységekre kerül sor, amikor megérkezik nyelvtanára. Ez egyben nagymértékű motivációs tényezőként is szerepel Attila angol nyelvelsajátításában, hiszen a közös tevékenység érdekében készségesen ismétli az angol tanára által angolul mondott szavakat. A gyerek esetében ily módon az idegen nyelven realizált lexémák mintegy a társas kapcsolat zálogaiként, előfeltételeiként szolgálnak. Ennek a kapcsolatnak a fenntartása nagyon fontos a gyerek számára, tehát a legtermészetesebb módon ismételgeti az általa hallott nyelvi elemeket.

A kognitív, rögzítő és önálló nyelvhasználati szakaszok
Amikor Attila 2;5 éves korában elkezdte első szavait vokalizálni anyanyelvén, volt egy körülbelül négy hetes időszak, amikor nagyjából ugyan annyi lexémát volt képes kezdetleges interakcióiban realizálni magyarul, mint angolul. A különbség csupán az volt, hogy nem ugyan azoknak a dolgoknak, tárgyaknak, építőelemeknek, stb a neveit realizálta élőszóban. Így például az autó szó nyilvánvalóan bonyolultabb fonetikai ‘megoldásokat’ igényelt tőle, mint annak angol megfelelője, a car lexéma. Természetes volt, hogy a gyerek hamarabb és nagy élvezettel utánozta a tanára által vokalizált angol szót, majd pedig önállóan használta azt, amikor a játék során szükségessé vált. Ugyanez a jelenség volt megfigyelhető például a sátor szó esetében. Viszonylagos fonetikai ‘bonyolultsága’ miatt Attilána eszébe sem jutott, hogy anyanyelvén verbalizálja a játék szempontjából nagyon is fontos tárgy (a szoba közepén felállított játéksátor) nevét. Ehelyett, miután tanára néhányszor elismételte a tent szót, szívesen, és természetszerűen ismételgette, majd pedig önállóan használta ezt a lexémát. Az már szinte természetes ezek után, hogy az open szót is előbb használta Attila, mint annak magyar megfelelőjét (nyisd ki), mely nyelvhasználatnak nyomon követhetjük mintegy a geneziszét.
Az ún. kognitiv fázis kialakulása azzal kezdődött, hogy a gyerek szerette volna, ha tanára kinyitja az ajtót, mivel egy nagyobb játékot (egy traktort) szeretett volna behozni a szobába a folyosóról. A tanár Attila nyilvánvaló akaratára, amit természetesen nem tudott a gyerek anyanyelvén kifejezni, csupán mutogatással, mintegy elemezvén és magyarázván az aktuális beszédhelyzetet, ezt mondta: open, és az ajtó felé indult. A kisgyerek tanára harmadszori ismétlése után mintegy kísérlet képpen, el kezdte a számára teljesen új lexikai elemet vokalizálni oly módon, hogy két részre osztotta azt, a könnyeb szóbeli realizálás érdekében. O-pen ismételgette, különös nyomatékkal az o és az e fonémákon. Látható módon kedvét lelte ebben a hangzásban, ami akkor kapott a számára igazi jelentést, amikor tanára kinyitotta az ajtót. Játék közben sor került még dobozok kinyitására és egy cukorkás zacskó kibontására, amiben a tanár akkor segített, amikor Attila ismételgette az általa mondott open szót. Ily módon az adott lexikai elem elsajátításának az ún kognitiv szakaszát követhettük nyomon. Az ún. rögzítő fázis a további játékos foglalkozásokon relizálódott, amikor a következő héten ismét előfordult és indokolttá vált az open  szó használata különböző beszédhelyzetekben. Ekkor már a tanárnak alig kellett kezdeményeznie és ismételnie a szót, Attila egyre önállóbban volt képes azt realizálni kommunikációja során. Természetesen más angol lexémák hasonló realizálására is sort került a játékos tevékenségek során.
Ez úttal, a nyelvelsajátítás folyamatának tiszta áttekintése miatt szorítkozunk az open szó elsajátításának nyomonkövetésére. E folyamat harmadik szakasza az ún. önálló nyelvhasználati fázis. Amikor a következő foglalkozás során újabbnál újabb angol nyelvi lexikai elemekkel ismerkedhetett meg a gyerek, mivel tanára angolul kommentálta a játékokat, Attila hirtelen kiment a konyhába, és egy kis doboz menta cukorkát hozott be, ami le volt zárva. Mivel nagyon kedveli ezt a fajta édességet, és képes egyszerre többet is megenni belőle, már lig várta, hogy a tanára kinyissa a dobozt. Amikor visszaért a nappalia, a játék színhelyére, tanára meglepetésére, ezt mondta: O-pen, O-pen!!! A tanára először úgy tett, mintha nem oda figyelne, mire ő harmadszor is megismételte: O-pen!!! Ekkor vette el a tanár a dobozt, és nyitotta ki, mintegy visszajelezvén, hogy a kommunikáció megfelelő jelentéssel bírt, és autentikus volt.

 Összegzés
Megfigyeléseink szerint a rendszeres angol nyelvi játékos foglalkozások amellett, hogy az interakciók egy másfajta dimenzióját tárják fel a gyerek számára, nagyban hozzájárulnak ahhoz is, hogy az elgondolásaktusok verbális kifejezése minél adekvátabb, fonetikailag és nyelvritmkiailag minél kimunkáltabb, természetesebb legyen. Nem lehet eléggé hangsúlyozni, hogy ez a nyelvfejlődés csak és kizárólag a játékos tevékenységek eredményeként érhető el, mely tevékenységek számtalan lehetőséget biztosítanak a gyereknek arra, hogy varázslatos, meseszerű felfedezéseket tegyen mind az őt környező világról, mind pedig az ebben a varázslatos környezetben megjelenő új elemről, arról a nyelvről, ami nagyban különbözik az anyanyelvétől, és mégis alkalmas arra, hogy gondolatait, érzéseit, vágyait, stb kifejezhesse. Egyben mintegy saját magát is felfedezi a játékos foglalkozások során a gyerek, miközben mintegy teszteli nyelvi, kommunikatív és fizikai képességeit. Láthatjuk ily módon, hogy a játék, mint a legfontosabb része az óvodai idegen nyelvelsajátításnak általában, egyben eszközként is szolgál a gyerek számára ahhoz, hogy elképzelje, és mintegy megjelenítse az őt körülvevő valós világot, amelyben verbális és non verbális interakciókat folytat és társas kapcsolatot létesít. (Bretherton, [8]; Fein, [9]; Fein & Rivkin, [10]; Garvey, [11]).  Eközben játékos formában megpróbálja a célnyelvet használni kognitiv és társas képességeinek mértékében. Garvey & Berndt, [12]; Giffin, [13]; Flavell & Miller, [14]; Sachs, Goldman, & Chaille, [15]). A gyerek dolgokat megjelenítő gondolkodása (Bateson, [16]; Leslie, [17]) és kommunikatív képességei  (Garvey, [18]; Sawyer, [19]) ebben a korban válik egyre kiműveltebbé, és egy másik nyelv egyidejű elsajátítása hozzájárul e készségek még magasabb fokra történő fejlesztéséhez.

Irodalom

[1] Rod Ellis. (1994). Second Language Acquisition. Oxford University Press

[2] Zoltan Dornyei (1994). Motivation and Motivating in the Foreign Language Classroom The Modern Language Journal, Vol. 78, No. 3. pp. 273-284.

[3] Gardner Robert C- & Wallace E. Lambert. Attitudes and Motiva-tion in Second Language Learning. Rowley, MA: Newbury House, 1972.

[4] Foster-Cohen, S.(2006). Review of Tomasello, M., and Slobin, D.I. (2005). Beyond Nature-Nurture: Essays in honor of Elizabeth Bates. Studies in second language ecquisition, 28 (4), 659-60.

[5] Bakhtin, M.M. (1986) Speech Genres and Other Late Essays, C. Emerson & M.

Holquist eds., Vern Mcgee, Trans., University of Texas Press, Austin.

[6] Garvey, C: (1990). Play. Cambridge, MA: Harvard University Press.

[ 7 ]Nikolov, M. 1999, Why do you learn English? ‘Because the teacher is short.’ A study

of Hungarian children’s foreign language learning motivation.’ Language

Teaching Research, 3, 1, 33-56.

[8] Bretherton, I. (1986). Representing the social world in symbolic play: Reality and fantasy. In A. W. Gottfried, & C. C. Brown (Eds.), Play interactions (pp. 119-148). Washington, D. C.: Lexington Books.

[9] Fein, G. (1981). Pretend play in childhood: An integrative review. Child Development, 52, 1095-1118.

[10] Fein, G., & Rivkin, M. (1986). The young child at play. Washington, D.C.: National Association for the Education of Young Children.

[11] Garvey, C. (1982). Communication and the development of social role play. In D. Forbes & M. T. Greenberg (Eds.), New directions for child development: Children’s planning strategies (no. 18, pp. 81-101). San Francisco, CA: Jossey-Bass.

[12]Garvey, C., & Berndt, R. (1977). The organization of pretend play. JSAS Cataog of selected documents in psychology, 7 (Ms. No. 1589).

[13] Giffin, H. (1984). The coordination of meaning in the creation of shared make-belief reality. In I. Bretherton (Ed.), Symbolic play (pp. 73-100). NY: Academic Press.

[14] Flavell, J. H., & Miller, P. H. (1998). Social Cognition. In W. Damon (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 2. Social cognition (5^th ed., pp. 851- 898). NY: Wiley.

[15] Sachs, J., Goldman, J., & Chaille, C. (1984). Planning in pretend play: Using language to coordinate narrative development. In A. D. Pelligrini & T. D. Yawlkey (Eds.), The development of oral and written language in social contexts (pp. 119-128), Norwood, NJ: ABLEX Publishing.

[17] Bateson, G. (1976). A theory of play and fantasy. In J. Bruner, A. Jolly, & K. Sylva (Eds.), Play (pp.119-129). NY: Basic Books, Inc.

[18] Leslie. A. M. (1987). Pretense and representation: The origins of “theory of mind.” Psychological Review, 94, 412-426.

[19] Sawyer, R. K. (1997). Pretend Play as improvisation: Conversations in the preschool classroom. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

Magocsa László
Eötvös József Főiskola

Megjelent a Módszertani Közlemények 2011. 51. évfolyam 5. számában.