A Németországban élő Kibédi Varga Áron költő és egyetemi kutató „Lépések” című naplójában ezt írja 2005. május 15-ei keltezéssel: „Pünkösd a legszebb keresztény ünnep, mert a legabsztraktabb. Nincs semmi romantika – se megható, se tragikus –, ami eltéríthetne a lényegtől, nincs betlehemi istálló, nincs keresztre feszítés. Csak a nyelvek sokasága. Először volt Bábel, a nyelvek szétesése, a büntetés, most pedig pünkösd, a nyelvek felvirágzása, a hitről való soknyelvű beszéd öröme” – eddig az idézet.
Mi van most? Bábel – nyelvi zűrzavar? Vagy… Pünkösd – a nyelvek felvirágzása? Másokkal együtt úgy látom, hogy kevés okunk adatik az örvendezésre. A beszéd, a nyelv és a helyesírás feneketlen káoszát mutatják a mindennapok, kiváltképpen a reklámfeliratok s a semmiképpen sem hízelgő kutatási adatok. Felgyorsult iramú társadalmunk fokozza a beszéd és a beszélés iránti igényt. Népszerűek a határozottsággal, a magabiztos fellépéssel, a jó meggyőzőképességgel járó munkakörök. Ugyanakkor a tudományos megfigyelések (Dóra, 1994), a széles körű kutatások (Bicskeiné, 1985) a szó- és írásbeli kifejezőkészségnek egyáltalán nem a biztató, az ígéretes, az értékes, vagyis a pozitív irányú változásairól adnak híreket (Balázs, 2001), hanem a nyilvánvaló romlásról szólnak (Wacha, 1996).
A mindennapi pedagógiai gyakorlat arra figyelmeztet, hogy az utánunk érkező generációknak a szókincse szegényesebb, a szóhasználatuk egyre pontatlanabb, helytelenebb (Szabó, 1994), a stílusuk árnyalatlan, pongyola. (Laczkó, 2005) Feltűnő már a közkeletű szavak jelentésének a hiányos ismerete is. Kétségtelen, hogy a diákok szóalkotása leleményes, ám az egyhangú szóhasználatukat a durva stílus jellemzi, mert kifejezéseik agresszívak, trágárak fiúk és lányok körében egyaránt. Mindezek után „nem csoda, ha írásaikban a köznyelvi szóalakok helyett is ezeket találjuk, s ők maguk a »keveredést« észre sem veszik, hiszen természetesnek tűnik használatuk számukra (LACZKÓ, 2007). Elmaradhatatlannak érzem az itt említett és hivatkozott gondolatmenet mellől ezt a tanár–diák véleményváltást:

 – Kedves diákok! Igaz, hogy a szókincsetek rendkívül szegényes, stílusérzéketek pedig nincs?
– Egy faszt!

Az anyanyelv-pedagógia szempontjait és az MTA Helyesírási Bizottsága által gondozott helyesírási szabályzatunkat alapul véve határozottan ki kell jelentenünk: a diáknyelvkutatás friss adatai azt tükrözik, hogy a diákok beszédének új törekvései, jelenségei, kibontakozási irányai és anyanyelvi ismereteiknek a drámai fogyatkozása az íráskészségükre, a helyesírás-tudásukra hátrányos, káros, sőt kóros hatású. Íme egy rövid leltár a magam adatgyűjtéseiből (H. Tóth, 2007), mások megfigyeléseiből (Hangay, 2007), kutatási eredményeiből (Laczkó, 2007).

a)      Jellemző az ékezetek torzítása, elhagyása.
b)      Gyakran nem érzékelik az írásjelek általánosan elfogadott szerepét.
c)   Az írásjelfajtákat inkább az emotikonok, vagyis az érzelmeket jelölő, illetőleg kifejező, piktogramszerű, tehát a feliratok helyett alkalmazott eligazító, tájékoztató ábrák készítésére alkalmazzák. Ezek a megoldások már érettségi dolgozatokban is fel-feltűnnek.
d)      Egyre gyakoribbak a betű- és számkombinációk; a rövidítések utáni írásjelek elmaradásai.
e)      Általánossá váltak az egybe- és különírási hibáik.
f)  Rövidítéseik nem egységesek, elsősorban egyénieskedők, s ezek már rendszeresen megjelennek az írásbeli munkáikban is, nem egyszer érettségi dolgozatokban is.

A helyesírási hibák mennyisége és minősége oly’ aggasztó mértékben növekedik, hogy ezek elérték már azt a szintet, amely a megértést, vagyis a csatornazajmentes kommunikációt, tehát az együttműködést, a kapcsolatot nehezítik. Sokszor érezhetjük azt, hogy diákjaink beszédének és írásának a megértéséhez külön szótár szükséges.
Mivel nem lehetünk elégedettek a helyesírás-tanítás, illetőleg a helyesírás tudásának jelenlegi állapotával, helyénvaló számba venni a nehézségeket a tisztán látás, a további teendők érdekében. Ezt tette Zimányi Árpád, amikor helyesírás-tanításunk gondjairól végzett kutatást. (Zimányi, 2007)
Mindenekelőtt szembenézett a helyesírás tanítását nehezítő tényezőkkel.
A legelső, amire Adamikné Jászó Anna tényfeltáró kutatásai világítanak rá élesen, miszerint 1950 óta „egyre kevesebb az anyanyelvi órák száma, és ezt a tanulók helyesírási készsége megsínyli”. (Adamikné, 1995) A helyesírással foglalkozók számára egyértelmű, hogy a helyesírás tanítása és annak a tudatosság szintjére emelése elképzelhetetlen a nyelvtani alapok hiányában, ennek biztosítása pedig a folyamatosan csökkenő óraszám mellett alig remélhető.
A többi, Zimányi Árpád által kimutatott, összefoglalt, a helyesírás ügyének sikerét nehezítő, többször akadályozó gondokról is hangfogó nélkül, mindannyiunknak, egyenesen kell szólnunk. Ezek a legégetőbb problémák.

a)      Az olvasástanítási módszerekkel való kísérletezgetés közben is szem előtt tartandó, hogy a magyar helyesírásban nélkülözhetetlen az értelemtükröző jelleg érvényesítése mellett, azzal együtt a szótagolás biztos ismerete.
b)      A rendszerszemléletű, a logikus gondolkodást erősítő helyesírás-tanítást kell kövezetesen érvényesíteni a napjainkban eluralkodott mozaikszemléletű helyesírás-tanítás helyett.
c)      A diszlexiával és a diszgráfiával összefüggő, nélkülözhetetlen alapismeretekre – a társadalmi szükségletek miatt – a tanító- és tanárképzésben időt, teret, gyakorlatias tananyagot kell biztosítani.
d)      Helyesírás-politikánkat téves beidegződések, valamint nyomasztó tájékozatlanság kíséri. Ezek ellen hathatósan a gyakorló pedagógusok és a tudományos műhelyek kutatói léphetnek fel, bizonyítván, hogy ma is az 1984-ben kiadott helyesírási szabályzat az iránymutató, csupán a példaanyagát korszerűsítették, a szabályokat változatlanul hagyták.
e)      Nem segíti a helyesen írás ügyét a társadalmi hozzáállás sem: „a különböző kiírások, utcai, bolti, hivatali feliratok olykor súlyos hibákat tartalmaznak, a jobbára ingyenes hirdetési újságok és szórólapok egynémelyikében hemzsegnek a primitív helyesírási hibák, de a televízió(k) felirataiban is rendre találni kifogásolnivalókat”.
f)       Durva típushiba a sajtóban és vészesen terjedő a könyvkiadásban is a helytelen elválasztás.
g)  Elfogadhatatlan, kétségbeejtő helyesírási divatok, a magyar írásmódtól idegen, a magyar helyesírás alapjait figyelmen kívül hagyó írásformák zúdulnak ránk naponta az utcáról, a sajtóból, a képernyőkről.

A fenti, drámainak is nevezhető állapotot kiterjedt felmérések alapján rögzítette Zimányi Árpád, aki 1998 júniusában az Eszterházy Károly Tanárképző Főiskola kommunikáció szakára jelentkezettek 200 dolgozata, majd az 1999 szeptemberében az ugyanebbe az intézménybe érkezett 110 magyar és kommunikáció szakos elsőéves körében végzett kérdőíves kutatása alapján jutott el a bőséges példa- és adattárral támogatott – imént ismertetett – következtetéseiig
Most itt állok Önök előtt, és joggal szeretnék tudni, hogy ez után a zaklatott, kétségbeesett helyzetképfestés után miről is akarok beszélni. 2006-ban a Magyartanári Tagozat népes felső tagozatos szekciójának számos résztvevője írásban a legkülönfélébb témaköröket javasolta a 2007. évi tanácskozásunk napirendjéül, ebből a legtöbben a helyesírás tanításáról és annak fejlesztéséről akarták hallani a kutatókat, a kérdéskörrel legtöbbet foglalkozókat. Annak ellenére, sőt azzal együtt, hogy a prágai Károly Egyetem Filozófiai Fakultásának vagyok a docense, az alkalmazott nyelvészeten belül kitüntetett figyelemmel foglalkozom a magyar helyesírás és a magyar nyelvtan kapcsolatával. Így megszólítva éreztem magam, ezért jelentkeztem ezzel az előadásommal. Célom, hogy hozzájáruljak a helyesírás és a nyelvtan tanítása szerves kapcsolatának az erősítéséhez.
Annak ellenére, hogy sokan vitatják a helyesírás jövőbeni szükségességét, magam is azt a véleményt képviselem, miszerint napjaink magyartanárai közül a helyesírás-tanítás fontosságát hangoztató kollégák az nem utolsó mohikánok.
A helyesírás ismeretére és megbízható tudására a holnapokban is szükség lesz, ugyanis ez a tudás szerves része a műveltségnek, a jó modornak és az illemnek is, hogy csak néhányat említsek az egy átlagos embertársunktól elvárható írásbeli kapcsolatteremtés (= a kommunikáció) komponenseiből. Mindenkinek, aki általános és szakmai műveltséggel felvértezettnek tekinti önnönmagát, lehetetlen meglennie nyelvtani ismeretekre épülő megbízható helyesírástudás nélkül.
Az a fájdalmas felismerés, miszerint pedagógusnak és növendékének egyaránt nehézségei vannak a helyesírás területén, a világ különböző tájain ugyanúgy jelenlevő nyelvpedagógiai gond, mint szűkebb vidékeinken, Magyarországon. Ezt semmiképpen sem a belenyugvás, esetleg a lemondás, az „akkor hát minden mindegy” kényszerű beletörődésével vetem papírra. Sőt, ellenkezőleg!
Nem törődhetünk bele abba a helyzetbe, hogy az elemi iskoláztatástól az egyetemi képzés befejezéséig sem alakul ki általánosságban s egyénenként sem az elfogadható színvonalú helyesen írás készsége.
Lássuk be, mondjuk ki: felháborító, hogy bármilyen rossz helyesírás ellenére lehet jelest (= 5-ös osztályzatot) kapni a mai érettségi vizsgákon akár 100-nál több hibapont elkövetése után is, mivel a helyesírási vétségek miatt maximálisan 15 pont vonható le. Mi ez, ha nem a diákok és önmagunk becsapása, a nehéz feladat megoldása előli szándékos és felelőtlen kibúvás, az emberminőség megbocsáthatatlan rontása – intézményesült formában!
Ki törődik a tévécsatornák feliratainak, szalagcímeinek, hírkiemelő szerkezeteinek a nyelvhelyességével, azok értelmes megfogalmazásával, majd hibátlan leírásával? Szemérmetlenül sértik a nézők nyelvi felkészültségét, nyelvi ízlését, helyesírástudását a naponta rájuk zúduló hibás szerkezetek, rosszul írt szavak, kifejezések. Kit érdekelnek az egyes tévéstúdiókban ezek a nyelvi pontosságot tipró megnyilvánulások? Ugyanígy elképesztők az oktatásért felelős intézmények (például: a saját minisztériumunk, az ELTE vagy az OKÉV s mások) hivatalos honlapjainak gyakori nyelvhelyességi vétségei.
Mindezeken túl látnunk kell azt is, hogy a megbízható helyesírástudás szinte fékezhetetlen zsugorodásához jelentékenyen hozzájárul az alig-olvasás ténye, illetőleg a nyelvileg lektorálatlan írott információk olvasása. Korunk meghatározó tényezői, amelyek a kíméletlen, erőszakolt, felpörgetett külső vizualitással bombázzák az embereket, mindenre képesek, kivéve az eltűnődésre, a gondolkodásra, az elemzésre szoktatásra, holott az, amiről szólok, vagyis a helyesen írás, az jelentékenyen a soktényezős, nyugodt vizsgálódást kívánja a tudatos szabálykövetés mellett.
Ne nyugodjunk bele a kialakult helyzetbe, ne fogadjuk el rezignáltan a diákok eme kijelentését: „Ugyan, a rossz helyesírás ma már nem ciki, tanárom, trendi a dolog, ilyen a világ!”. A világ formálásában, diákjaink gondolkodásra nevelésében nekünk, nyelvtanároknak elmulaszthatatlan kötelességeink vannak, mert „Vétkesek közt cinkos, aki néma” –, hogy Babits Mihály örökérvényű intelmével biztassam jövőt mentő cselekvésre valamennyiünket. (h. tóth, 2007)
A. Jászó Annának a helyesírás tanításával foglalkozó szintetizáló munkájából tudjuk, hogy „a 19. században a helyesírás ismerete – a szépírással együtt – nemcsak a műveltség, hanem a jó modor és az illem kérdése is volt. Embertársait tisztelő egyén nem adott ki a kezéből rendetlenül írt és a hibáktól hemzsegő irományt.” (A. Jászó, 1995) S ma? Hova jutottunk…
Törődünk-e a kisgyermekek és a nagyobbak (a középiskolások s az egyetemisták) figyelme összpontosításának szakszerű eszközökkel történő nevelésével?
Végezzük-e növendékeink memóriájának helyes, értelmes terhelését, például a helyesírásuk eredményes gondozása érdekében?
Eléggé erélyesek vagyunk-e a tanulók fegyelmezésében, többek között azért, hogy alapvető kötelességüket, a tanulást belső vezérléssel legyenek képesek végezni?
Jelentős általános pedagógiai, pszichológiai és nyelvpedagógiai szakmunkák szólnak ezeknek az alapvető komponenseknek (= figyelem, memória, fegyelem) a sajnálatos elhanyagolásáról. A figyelem és a fegyelem erősítése, valamint a memória értelmes kondicionálása nem tartozik az úgynevezett látványpedagógiai akciók sorába, hiszen éppen ezeknek a következetes fejlesztése várja el tanítótól, tanártól és növendékétől a legtöbb szívós erőfeszítést, amely küzdelem inkább keserves, semmint vidámkodó.
A legkülönfélébb korosztályokból: az 1–4., az 5–8. és a 9–12. évfolyamokon át a többszintű egyetemi képzésig bezáróan elibém került helyesírási dolgozatok eredményei (vagy inkább eredménytelenségei?) késztettek arra, hogy azokhoz forduljak, akik a lehető legtöbbet tehetik a helyesírási készség szakszerű, eredményes megalapozásáért, továbbá fejlesztéséért, vagyis a tanítókhoz, valamint a magyar nyelv és irodalom szakos tanárokhoz.
A tanítók azok, akik már az első osztályban a helyesen megválasztott olvasástanítási módszer alkalmazása mellett következetesen cseleked(het)nek a kiejtés (= a fonetikus írásmód) elvének érvényesítéséért, amikor a beszédhangokat normakövetően képeztetik mind az irányított, mind a spontán felolvasások idején is. A tanítók tudják, mert értik a szótagoltatás szükségességét, hogy az első évfolyamon alapozódik a szóelemzés (= az etimologikus írásmód) elve is. Éppen itt kell a „másképp látjuk, mondjuk és másképp írjuk” sok-sok türelmet, figyelmet, fegyelmet igénylő alkalmazása, amikor – a megfigyeltetés pedagógiai módszerével a látás és a hallás összefüggéseire építve – a memóriát is terhelik, figyelvén a hagyomány elvének (= a tradicionális írásmódnak) az érvényesülésére is. Az olvasástanításhoz kötődő írástanítással a tanítók szintén erősen hozzájárul(hat)nak – a tanulók egyéni írásának formálásával – a kisdiákok helyesen írásának megalapozásához, ugyanis

a)      a szavak betűhű leírása,
b)      az időtartamok hibátlan jelölése,
c)      a szavak helyes elválasztásának tanítása s megkövetelése,
d)      a mondatkezdés és -zárás tudatos érvényesítése nemcsak fegyelmet, memóriát fejleszt, hanem helyesírást is alapoz.

Természetesen folytathatnám a teendők sorjázását. Helyettük inkább a józan belátásra és az eredményes cselekvésre hagyatkozom.
A felsőbb évfolyamok magyar nyelvet tanító tanárainak ismerniük kell azokat az anyanyelv-pedagógiai stratégiákat, amelyek birtokában vannak az 1–4. évfolyamokon (= az alsó tagozaton) tevékenykedő kollégák. Vitathatatlan, hogy rettenetes béklyóként nehezedik ránk a szűken szabott idő, ugyanakkor az utóbbi években gazdagabbá is lett – az 1978-as tantervhez képest – a magyar nyelvi művelődési anyag. Ez két olyan tény, amelyekkel mindannyiunknak számolnunk kell! Ugyanilyen rendezőelv legyen az 5–8. évfolyamok magyar nyelvtanítási gyakorlatában az is, hogy a leíró nyelvtani ismereteket együtt és csakis együtt tanítjuk a helyesírási tudnivalókkal. Sőt, az általános és egyéb nyelvészeti területeket sem érinthetjük a helyesírás permanens fejlesztésének, ellenőrzésének igénye nélkül. Hihetetlenül komoly felelősségünk van nekünk, tanítóknak és a magyar nyelv tanárainak a helyesírás tanításában, diákjaink számára belső igénnyé tételében az 1–8. évfolyamokon. S ezt ne kerüljük meg, nem kerülhetjük meg! (H. Tóth, 2001)
A különböző iskolatípusokban gyűjtött magyartanári tapasztalataim nyomán nyugodt lelkiismerettel ajánlom a „Magyar helyesírási szótár”-t, mely kiváló kalauznak bizonyulhat anyanyelv-pedagógiai munkánkban. Ugyanúgy, mint például a matematikával foglalkozóknak a függvénytáblázat, a földrajzi adatokat szemlélőknek a térkép stb. Egyrészt azért ajánlom, mert a gombamód szaporodó intézményneveink szabályos írásához is mellőzhetetlennek tartom, másrészt azért, mivel sürgős teendőket diktál maga az alapprobléma, jelesül a helyesírás-tanítás további eredményességének, színvonalának biztosítása. Kimondom: nekünk, vagyis tanítóknak, tanároknak kell megbízható alapossággal birtokolnunk mind a leíró nyelvtani, mind a helyesírási ismereteket, továbbá az anyanyelv-pedagógiai teendőinket, hogy hatékony szakmai munkát végezhessünk. Ezért sem mindegy, hogy milyen helyesírási kondíciókkal lépnek be a középiskolába, majd a felsőoktatásba (volt) diákjaink. (H. Tóth, 2001)
A helyesírás tanításával összefüggésben mindenekelőtt ezeket az elsődleges anyanyelv-pedagógiai teendőket szükséges világosan látnunk:

a)  a nyelvtani ismeretek feldolgozása, a nyelvhelyesség csiszolása és a helyesírás gondozása alkossanak szoros kapcsolatot valamennyi magyarórán;
b)      a tudatos helyesírás érdekében az állandó gyakorlás elengedhetetlen;
c)      diákjaink helyesírási hibatípusait és az ezeket alkotó egyéni hibákat tartsuk számon;
d)     mivel a felületesség, a nemtörődömség a helyesírási hibák gyakori okai, ezért meg kell követelnünk tanítványainktól a saját munkájukkal szembeni köteles felelősséget.

Amikor a helyesírás-tanítás kérdéseivel foglalkozunk, akkor természetesen tisztázandóak a készségek és képességek fejlesztésének pszichológiai s pedagógiai problémái.
A tudatos tevékenység automatizált komponenseként gondolkodom a készségről, amit utánzással, gyakorlással, alkalmazással lehet megszerezni. A készségek megszerzése nélkülözhetetlen eszköz ahhoz, hogy az ember magasabb rendű szellemi és/vagy egyéb tevékenységeket végezhessen. Az úgynevezett alapkészségeket valamennyi tantárgy tanulásának feltételeiként tartom számon. Ezek közül mindenekelőtt az anyanyelvi készségeket kell megemlítenem, jelesül a beszédkészséget, továbbá az olvasás és az írás technikai szintjét, valamint a helyesírást.
Amikor a képesség tartalmáról és jelentéséről gondolkodom, akkor a személyiségnek azt az egyéni sajátosságát értem, amellyel az ember alkalmassá válik bizonyos cselekvések sikeres végrehajtására, illetőleg meghatározott feladatok eredményes elvégzésére. A helyesírás tanításával kapcsolatban az általános képességek közül a megfigyelőképességet és a problémamegoldó gondolkodást kell előtérbe állítanunk.
Az anyanyelvi készségek közül a helyesírásról az alábbiakat látom tisztázandóknak:

a)      A helyesírás nem egynemű készségrendszer, ugyanis a vonatkozó nyelvtani és helyesírási szabályok elsajátításában külön-külön jutnak el a gyermekek az ismeret szintjétől a készség szintjéig. Vegyük például a tulajdonnevek helyesírását! Már alkalmazzák a tanulók a nagy kezdőbetűt, ugyanakkor az egybe-, a külön- és a kötőjeles írás terén jelentékenyen vétenek. Említhetem az igeidőket, illetőleg az igemódokat, továbbá az igekötőket is, hiszen az ezek írásával összefüggő ismeretanyagot – érthető okok miatt – szintén „szétterítve” sajátítják el. A szóösszetételek normakövető írásával kapcsolatban csak erősíteni akarom, hogy mennyire bonyolult probléma szakmai és pedagógiai-pszichológiai aspektusból a helyesírási készségrendszer. Azt kell megállapítanunk: a helyesírást a készség kialakulása, valamint megszilárdulása előtt alkalmazniuk kell növendékeinknek. Részben ezzel is magyarázható több hibaforrásuk.
b)      A helyesírás az írástevékenységhez kapcsolódó szabályrendszer, de nem feltétlen velejárója az írásnak, mivel azt – valamilyen szinten – akkor is megért(het)jük, ha hemzsegnek benne a durva hibák. Napjaink utcai, újság- és tévébeli, reklámfelületi írásképei, nem is szólva az esemesezés, másképpen: telefonlevelezés, továbbá a drótlevelezés stb. sajátságos írásmódjáról, ezek egyáltalán nem segítői a helyesírás ügyének, mivel nem ösztönzik a tanulókat a helyesírás szabályrendszerének követesére, betartására. Sőt, a számítógép használatát segítő helyesírás-ellenőrző programokra hivatkozva általánossá válóban (vagy már vált is?) a helyesírás tanulásának megkérdőjelezése.
c) A nyelvtani szabályokat követő helyesen írás készsége sokban függ a teljes személyiség tulajdonságaitól.

Ezek a szubjektív tényezők, vagyis

• az értelmesség,
• a figyelem minősége, tartóssága,
• az általános és tanulási igényszint,
• az életkörülmények,
• az idegrendszeri jellemzők (adottság, állapot stb.)

jelentős szerepet töltenek be a növendékek helyesírás-tudásában.

d) A helyesírás valamennyi szabályának egyértelműen hibátlan követése teljes mértékűen sohasem automatizálódik.

De az alapvető helyesírási szabályok jól begyakorlott, készség szintű alkalmazása éppúgy megkövetelhető, mint a helyesírási segédkönyvek forrásként történő használata. (TAKÁCS, 1978)
Mit tegyünk helyesírás-fejlesztő munkánk hatékonyságáért? Mindenekelőtt fogalmazzunk meg kérdéseket, s keressük azokra a leginkább kielégítő, helyénvaló válaszokat anyanyelv-pedagógiai kudarcaink elkerülése érdekében! Magam a következőket tartom kikerülhetetlennek.

Mi a helyesírás?
a)      Azoknak az elveknek és szabályoknak az összessége, melyek szerint a nyelv szavait, szókapcsolatait, mondatait írni, írásjeleit használni kell.
b)      A helyesírás valamely nyelv írásának közmegállapodáson alapuló és a közösség érdekből szabályozott eljárásmódja, illetőleg az ezt tükröző, rögzítő és irányító szabályrendszer.
c)   Olyan szabályrendszer, amely időről időre változik, tükrözve az (írásbeli) nyelvhasználat adott korszakbeli, széles körben elfogadott állapotát.
d)      Az alkalmazott nyelvtudomány egyik ága, mely szoros kapcsolatban áll a helyesejtés, illetőleg a beszédművelés diszciplínákkal.

 Megtanítható-e a helyesírás?
Feltétlenül azon kell fáradoznunk, hogy eloszlassuk azt a leegyszerűsítő nézetet, amely szerint létezik ösztönös helyesíró és tudatos helyesíró. Ha szemügyre vesszük az „ösztönösség” kérdését, kiderül, hogy a részkészségek területén tapasztalhatóak azok az erények vagy fogyatékosságok, melyek magyarázatul szolgálhatnak bizonyos problémákhoz. Érdemes figyelnünk a gyermekek

a)      ritmusérzékére,
b)      szótagoló készségére,
c)      hangsúlyokkal, illetőleg a hanglejtés-változatokkal való bánnitudására,
d)      beszédhallásának és beszédmegértésének eredményességére,
e)      olvasásának színvonalára, s nem hagyható figyelmen kívül
f)       a memóriatartósságuk foka sem, továbbá előtérbe állítandó, hogy az
g)      idegen nyelvek tanulásakor milyen teljesítményre képesek.

Az itt és most csupán szemezgetve jelzettek is számtalan feladatot rónak a magyar nyelvet és helyesírást tanító pedagógusokra. (H. Tóth, 2001) A helyesírást szüntelenül ápolandó és fejlesztendő készségként célszerű felfognunk. Olyan dolog a helyesírás az ember életében, amit napról napra fegyelmezetten és szeretettel gondoznia kell, mégpedig szabálykövetően, azaz tudatosan.

Hol vannak a helyesírás tanulásának és tanításának a színterei?
a)      Az 1–4. évfolyam: ez rakja le a helyesírástudás alapjait.
b)      Az 5–8. évfolyam: a tudatos nyelvtani ismeretekre és az 1–4. évfolyamon elsajátított alapokra támaszkodva rögzíti azokat a normákat, melyeknek tudása és alkalmazása minden kultúrembertől megkövetelhető az egyértelmű gondolat- és szándékközvetítés érdekében.
c)      A 9–12. évfolyam: az eddigi tanulmányokra kialakult helyesírási készségszintet továbbemelve, a tudatos problémaelemzést előtérbe helyezve azon fáradozik, hogy a személyiség értéktényezőjévé váljék a szabályszerű helyesen írás.
d)      A pedagógusképző felsőoktatás: a helyesírástudás elméletének és gyakorlatának a minőségi fejlesztése, különös tekintettel arra, hogy eredményesen sajátíttassa el a hallgatókkal a helyesírás-tanítás módszertanát, és ezen ismereteket kellő színvonalon gyakoroltassa is mind a szemináriumok adta lehetőségek felhasználásával, mind a tanítási gyakorlatok keretében. (Bozsik–V. Raisz, 1996)

 Melyek a helyesírás-tanítás módszertani elvei?
Magam messzemenőkig egyetértek azzal az idevonatkozó gondolatmenettel, amit „Az anyanyelvi nevelés módszerei”-ben (Kernya, 1995) „A nyelvtan és a helyesírás tanítása” című fejezet tartalmaz. (A. Jászó, 1995) Az ott olvashatókat bővítem a továbbiakban, esetenként más-más oldalról hangsúlyozva azokat.

a)  Nélkülözhetetlen a magyar helyesírás rendszeresen, továbbá alkalmanként számon tartott alapelveinek az ismerete:

• a kiejtés elve,
• a szóelemzés elve,
• a hagyomány elve,
• az egyszerűsítés elve,
• a jelentés-elkülönítés elve,
• a tisztelet elve,
• az idegen nevek írásának elve. (H. Tóth, 2001)

 b)      Szilárd nyelvtani, (leíró) nyelvészeti ismeretek kellenek.
c)      Meg kell tartani az analógia és a szabálytanítás helyes elvét.
d)      Elengedhetetlen a gyakorlás és a rendszeresség.
e)      Össze kell hangolni az ismerettudást és az alkalmazás készségét.
f)  Szüntelenül fejleszteni kell a helyesírási készség mint összetett tevékenység tényezőit. Ezekről a közismert tényezőkről van szó:

• a helyesírási szabályok,
• a szójelentés,
• a nyelvtani kategóriák ismerete,
• az analógiaérzék,
• a figyelem,
• az emlékezet,
• az írásfegyelem,
• a gondosság,
• az önellenőrzés fejlesztése,
• az automatizálás biztosítása.

 g)      Ki kell alakítani a nevelőtestület egységes eljárásának az elvét.

Vannak-e a helyesírás-tanításnak bevált módszeres eljárásai?
A napi helyesírás-tanítási munkánkat elősegítendő rendszerezem a következőkben az általam elengedhetetlennek vélt teendőinket, mozgósítva a korábbi időkben s a közelmúltban jelentős szerepet játszott módszertanok nézeteit, hasznosításra javallott eljárásait. Ezek:

a)      a szemléltetés;
b)      a megfigyeltetés és a szabály elvonása;
c)      a tudatosítás;
d)      a gyakorlás:

• másolás,
• szótagolás,
• kiegészítés,
• átalakítás,
• felelet szerkesztése megadott kérdésre,
• megjelölt példákhoz hasonlók gyűjtése,
• tollbamondás,
• emlékezetből való írás,
• helyesírási elemzés,
• fogalmazás;

e)      az ellenőrzés és területei:

• a házi füzetek, feladatlapok állandó javítása, javíttatása;
• helyesírási dolgozatok, ellenőrző munkalapok íratása, javítása, javíttatása és értékelése rendszeresen, következetesen;
• a helyesírási hibák nyilvántartása, úgynevezett hibanapló vezetése.

 A fogalmazás helyesírás-fejlesztő módszer alapos, részletes, körültekintő kutatást, tanulmányozást, fejtegetést kíván. Tekintettel arra, hogy a fogalmazás, vagyis a különböző műfajú tanulói szövegféleségek bármelyike alkalmas lehet – kellő előkészítéssel kiváltképpen – a helyesírás képességének fejlesztésére, érdemes elmélyülten tanulmányoznunk Antalné Szabó Ágnesnek a szövegvilág tanításáról gondolkodó tanulmányát annál is inkább, mivel több mint félszáz tételes a szakirodalom-jegyzéke. (Antalné, 1996) Az anyanyelvi nevelésnek a napjainkban megfogalmazódó új, jelentősebb, a kor kihívásaira éppúgy reagálni szándékozó, mint a jövőre figyelő tevékenységtervezésnek az időszakában vagyunk. Ezért nélkülözhetetlen a mozgásterünket meghatározó tényezőkkel, a kikerülhetetlen nyelvstratégiai kérdésekkel, az anyanyelvi nevelés tartalmi megújítására vonatkozó teendőinkkel való ismerkedésünk. (Antalné, 2003) Az úgynevezett stratégiai szempontú vizsgálódás időszakában s azt követően is feladatunk marad a helyesírás, a nyelvi helyesség, a szóbeli és írásbeli szövegalkotás tanítása.  A magam kutatási eredményeinek a felhasználásával, valamint a tanítási tapasztalataimmal a „Mások javára” címmel irodalom- és anyanyelv-pedagógiai tevékenységekhez írt javaslataimban, gondolataimban már igyekeztem támogatni a régi-új célok kijelölését, tartalommal történő megtöltését. (H. Tóth, 2006)
Mindenképpen rögzítendőnek tartom, különösen a nyelvtannal való elengedhetetlen kapcsolatára, hogy a helyesírás-tanítás komplex tevékenység, ezért nem működik egyetlenegy elven, hanem elvek, szabályok, törvényszerűségek rendszerén át képes érvényesülni. Melyek azok a komponensek, amelyek meghatározóak a helyesírás és a nyelvtan viszonyában? Az alábbi elvek kijelölésekor és megfogalmazásakor határozottan támaszkodtam „Az anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig” című, az integrációt a középpontba állító módszertankönyvre. (Adamikné, 2001)
Ennek az integrációs szemléletnek több szaktudományos kérdés lehet a rendezőelve. Vannak, akik a beszéd és a kiejtés gondozását, mások az olvasást és a szöveg- vagy olvasmánymegértést, többek az írás területeit, jelentékeny azok köre is, akik a nyelvtant és a helyesírást tekintik kikristályosító szempontnak az anyanyelv- és irodalompedagógiai tevékenységeiket számba véve. A személyes érdeklődésem és a szaktudományos neveltetésemnél fogvást minden teendőmben, ami a nyelv- és az irodalom tanításával függ össze, a nyelvtani tudatosságot állítom a középpontba. Ezt tekintem rendezőelvemül, amikor az ismeretlen szerzőjű (= a folklór) költészet világába vezetem tanulóimat, ugyanígy a régi korok alkotásai közötti válogatás idején is, ahogy a 19–20. századi irodalom értékeinek a megvilágításakor szintén.
Joggal vethetik fel: miért a nyelvtan felől közelítem meg a szépirodalom el- és befogadására nevelést is? Roppant egyszerű a válaszom: azért, mert a nyelvtan a logikus gondolkodást, az elemzés, a rendszerezés, a csoportszervezés, a szabályképzés, a mondat- és szövegalkotás terén szükséges szakértelmet, szakmai illetékességet, képességeket és készségeket éppúgy alapozni, fejleszteni képes, mint a tudatos helyesen írást, valamint a kifejezés módja, vagyis a stílus és a stilisztika iránti érzékenységet. Szándékosan nem használtam az agyonnyűtt ’kompetencia’ szót, egyrészt azért nem, mert egy-két éve mást sem olvashatunk és hallhatunk a szakmánkról válogatás nélkül megnyilatkozók szájából, másrészt ennek a latin eredetű szónak van egy, az ösztönösségre vonatkozó jelentésrétege is, ezt azért mégsem emelném piedesztálra, nehogy már a tudatosság fölé emelkedjék. Az én szaktanári, kutatói, tankönyvírói és pedagógusképző alapállásom a tudatosság alapozása, gondozása, művelése, reflektorfénybe állítása.
A helyesen írás az én felfogásomban magába foglalja a tiszta, rendes, olvasható írásképet is. Nem fogadom, nem fogadhatom el a torz ékezetű magánhangzókat, a hevenyészve odavetett mássalhangzókat, a félreértésre okot adó, szükségtelen vitára késztető szóközöléseket. Akinek logikus, értelmes a gondolatmenete, akinek egyenes a szándéka, annak az írása is legyen áttekinthető, rendezett, intelligens. Ez az alapállásom, amely természetesen tiszteletben tartja a szervi és idegrendszeri esetekre visszavezethető speciális egyedi helyzeteket.
A diákjaim írásképét annyira fontosnak tartom, hogy az iskoláztatás első évfolyamától az érettségiig éppúgy gondozom, mint a főiskolai vagy egyetemi hallgatóimét is. Annak ellenére, hogy rendszeresen élek a tollbamondás sokféle, változatos helyesírás-fejlesztő eljárásaival (H. Tóth, 2006), minden alkalommal a következőképpen cselekszem.
Emlékeztetem a tanulókat, hogy a diktátumot a rendezett, áttekinthető formában írják le. Az alsóbb évfolyamos gyermekektől elvárom, hogy ne írjanak se a belső, se a külső margón túlra, hanem éljenek az elválasztás szabályaival. A magasabb évfolyamokon felhívom a diákok figyelmét, hogy a szöveg rögzítéséhez rendelkezésükre álló A/4-es oldal minden szélén hagyjanak 2–2 cm-es margót, az új bekezdéseket a balról számított 2 cm-es margótól még egy cm-es helykihagyással kezdjék. A továbbiakban kitértek biztató tanácsadással a következőkre is:

a)      alkalmazzák az elválasztást, amennyiben szükséges,
b)      egyenletes szóközökkel írjanak,
c)      az írásuk tiszta, rendes, olvasható legyen!

Először felolvasom a teljes korpuszt, legyen az mindössze szógyűjtemény vagy kifejezéskészlet, majd megkérdezem a növendékektől, hogy érthető-e, világos-e számukra a leírandó összefüggő közlemény, illetőleg példatár. A rövid, tisztázó megbeszélést követően, ha szövegről van szó, akkor

a)      felolvasom az első mondatot,
b)      ezután diktálom a szorosan összetartozó szerkezettagokat,
c)      miután lediktáltam az első mondatot, újra felolvasom, sőt egy-egy tanulóval is felolvastatom;
d)      ezeknek megfelelően járok el a továbbiakban is.

 A szövegegész leíratása után ismét felolvasom a diktátumot. Most lehetnek, akik megvalósíthatatlannak tartják ezt a ritmikus cselekvéssort, mondván: amikor semmire sincs elegendő idő, akkor hogyan vehetnénk el ennyi percet más teendők teljesítésétől, egyéb követelmények megvalósításától. Szervezés kérdése az egész mind a munkaközösségek vonatkozásában, mind az egyes tanítók és magyartanárok életében. Következetesnek és körültekintőnek kell lennünk – ez az alapja a munkánk sikerességének.
Ide kívánkoznak korunk és a belátható jövő egyik írásmódja, a számítógépes szövegszerkesztés, tágabban a szövegszerkesztő segítségével végzett minden szövegalkotás, így a „csetelés”, az sms, vagyis a telefonlevél, e-mail, másképpen a drótlevél stb. helyesírási, nyelvhelyességi, stílusbeli és kommunikációs problámái, azoknak a tanításban való feldolgozása. Ezzel a kérdéssel nemcsak a kutatások szintjén, hanem a helyesírás-tanítás vonatkozásában is körültekintően kellene foglalkoznunk immár. Vannak nyelvészek: Kálmán László, Nádasdy Ádám, Sándor Klára és a különböző szakmai munkaközösségek által képviselt nyelvészeti/nyelvtudományi álláspontok az itt jelzett időszerű és általános értelemben is vett helyesírási kérdésekhez. A tőlük származó nézetekkel, vélekedésekkel nem vitatkozom, különös hangsúllyal arra, hogy az iskolának a közismert irodalmi  nyelvet, sztendert, nyelvi normát közvetítő szerepe van, kell legyen elsősorban a diákok nyelvművelésében, tudatos nyelvhasználatuk – és ebben alapvető a helyesírás szabályainak ismerete és alkalmazása – fejlesztésében.
A helyesen írás formai kérdései után következzenek a tartalmi komponensek! Pedagógussá, szaktanárrá fejlődésemet két iskola határozta meg. Mindenekelőtt a Dobcsányi Ferenc, Békési Imre, B. Fejes Katalin és természetesen a Deme László nevével fémjelzett úgynevezett szegedi funkcionális nyelvészeti iskola, valamint a Zsolnai Józsefnek köszönhető nyelvi-irodalmi és kommunikációs nevelési filozófia és stratégia. Mestereim nyomában haladva a nyelv minőségi használata, a nyelvi kifejezés igényessége, a nyelvtani tudás megerősítése vezérelt. Ezért lettek a nyelvi szinteket használatukban fejlesztők és mindig a nyelvtani tudást szem előtt tartók a tankönyveim, például a NYIK-program keretében a nyolcadik évfolyamosoknak írt „Magyar nyelv” című (H. Tóth, 2001), amely a hangtantól a szó- és mondattanon, továbbá szövegtanon át a stílus és a stilisztika kérdéseit is feldolgozza az akkreditált NYIK tananyagtervének megfelelően. Ugyanígy a feladatgyűjteményeimben is a nyelvtani alapozást tartom elsődlegesnek, közülük említem az ötödik évfolyam részére írt „Gyakoroljuk a helyesírást!” (H. Tóth, 2001) mellett a „Magyar nyelvtan és helyesírás” címűeket. (H. Tóth, 2001) E legutóbbi kötetemben a magyar nyelvtanból megkerülhetetlenül szükséges tudnivalókat úgy rendeztem, hogy minden nyelvtani tudáselem társául helyesírást fejlesztő, erősítő feladatok sokaságát írtam.
A nyelvtani tudásra építő helyesírás-fejlesztő tevékenységek eredményeit vizsgáló kutatásaimról Egerben, a főiskolai és egyetemi hallgatók 20. Nagy J. Béla országos helyesírási versenyéhez kapcsolódó, 2007. évi szakmai konferencián számoltam be. (H. Tóth, 2007) Itt kaptam ajándékba, amiként minden jelenlevő is, a „Hagyomány és újítás a helyesírásban” című tanulmánygyűjteményt. Javasolom, hogy pedagógustársaim írásban jelentkezzenek a verseny titkáránál, a kötet egyik szerkesztőjénél, Bozsik Gabriella főiskolai tanárnál, s rendeljék meg, forgassák, hasznosítsák ezt a kiadványt. Sajnos mindössze száz példányban tudták elkészíteni, ennyire volt pénzük, de hátha az országos felbuzdulás csurrant-cseppent újabb összegeket a „Hagyomány és újítás” ismételt megjelentetésére. (Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa, 2007)
Azért tértem ki tisztelettel szakmai példaképeimre, ugyanilyen hévvel a funkcionális nyelvszemléletre és a NYIK-pedagógiára (Zsolnai, 1988), valamint az imént említettem egri tanulmánygyűjteményre, mert a helyesírás tanítását, gondozását, fejlesztését segítő mondandómat ezekre alapoztam.
Sok tanártársammal együtt tanítjuk funkcionális szempontból a magyar nyelvet az 1–8. és a 9–12. évfolyamokon úgy, hogy a rendezőelvünk a magyar nyelvtani ismeretek megtanítása, ezeknek szerteágazó, de hatékony gyakorlatrendszerrel történő rögzítése. Mindeközben a legkülönfélébb taneszközök, szemléletek dívnak, hullámoznak körülöttünk. Megejtő annak a nézetnek a bája, amely arról iparkodik meggyőzni bennünket, magyartanárokat, hogy „kommunikálni” kell megtanítanunk elsősorban a diákokat. Nézzünk szembe máris két nélkülözhetetlen fogalommal, jelesül:

a)      funkcionális;
b)      kommunikálni.

Lássuk a funkcionális szempontú nyelvtantanítás vezérfogalmát! A latin eredetű szó (= a funkció) ’működés, feladat, szerep, rendeltetés’ megfelelői megadják a magyartanár teendőjének rendezőelvét, ami azt teszi, hogy tisztázza növendékeivel (lehetőleg együttműködve) egy-egy nyelvtani kategória, jelenség, szabály tartalmát, működését, kapcsolatát más kategóriákkal, jelenségekkel, szabályokkal. Tulajdonképpen azt világítja meg, hogy miért van szükségünk ezekre a mindennapi köznyelvi és tudományos igényű nyelvhasználatban.
Még ez is rögzítendő (tapasztalatokra építve): az igénytelen nyelvhasználat nyomán lépten-nyomon botolhatunk öncélú jelenségekbe, kisebb-nagyobb helyesírási hibákba, de a művelt, azaz a kellően megalapozott nyelvtani ismeretek birtokában tanulóink viszonylagos könnyedséggel javítani képesek az elébük kerülő nyelvi, nyelvtani vétségeket. Hogyan? – vetődik fel a kérdés. Úgy, hogy a nyelvtani ismeretek szerves egészének birtokában az egyes elemeknek az egészben betöltött funkciójával képesek értelmezni, magyarázni, indokolni a helytelen nyelvhasználatnak a helyesbítését. Magam – többek mellett – azért is becsülöm nagyra mind a NYIK-pedagógiát (Zsolnai, 1988), mind az integrált magyar nyelvi és irodalmi programot (A. Jászó, 2003), mert a szaktudományos megalapozottságot komolyan gondolják az alkotók, a taneszközeikben ezt meg is teremtik, s a felhasználó pedagógusoktól (= a tanítóktól, a magyartanároktól) és azok növendékeitől el is várják az ismereteket az alkotó felhasználás szintjén.
A napjainkban szitokszóvá, másképpen említve: semmitmondó kifejezéssé züllesztett, ugyanakkor jobb sorsra érdemes, ugyancsak a latinból való kommunikálni szavunk a valamit valakivel, illetőleg valamivel ’közöl’ jelentésében fordul elő. Ám az önmagára és a mondandójára a minőség vonatkozásában valamit is adó nyelvhasználó a tényleges beszédhelyzetnek megfelelően választékosan, legalábbis körültekintően alkalmazza ennek a szónak a változatait. Lehet ekképpen is: bejelent, beszámol, elbeszél, elmesél, értésére ad, értesít, elújságol, feltüntet, hírül ad, jelent, jelez, kifejez, kijelent, kinyilvánít, leír, megír, megmond, megsúg, mond, tájékoztat, tudat, tudomásra hoz, tudósít, tudtul ad, üzen. (Kiss, 1999)
Az eddigiek fejtegetésére azért vállalkoztam, mert a ’nagy szavak’ idején túlságosan is hétköznapinak látszó nyelvtantanítási kérdéssel kívánok foglalkozni, jelesül a helyesírási alapelvekkel.
A hangoknak betűkkel való jelölésében a helyesírás szabályai segítenek, vezérelnek bennünket. A magyar írásgyakorlatot 1832-ben szabályozta először a Magyar Tudós Társaság a „Magyar helyesirás’ és szóragasztás’ főbb szabályai” címmel. Az idő múlásával a társadalom és a gazdasági élet is változott, ezzel együtt a nyelv is módosult, formálódott, ezért újabb és újabb szabályok láttak napvilágot. Lényeges változást az 1922. évi hozott, ugyanis ekkor törölték el a cz-t, lett c (Ferencz – Ferenc), ugyanekkor vezették be a ds helyett a dzs-t (lándsa – lándzsa), ekkortól, immáron hivatalosan, a kétjegyű mássalhangzókat a toldalékos alakokban is csonkítottan kettőzték (iszszuk – isszuk, öcscse – öccse) stb.
Legutóbb 1984-ben, a 11. kiadással változott némiképp akadémiai helyesírásunk, tulajdonképpen egyszerűsödött, illetőleg logikusabbá lett egy-két vitatható ponton, de alapjaiban nem hozott létre az ezért felelős szakmai testület új szabályzatot. Felbecsülhetetlen értéke az, hogy a még jelenleg érvényben levő helyesírási szabályzatunk középpontjába állították a magyar nyelv értelemtükröző jellegét.
A rendszeres, tanéveken át megszakítatlanul ívelő, a helyesírás fejlesztését segítő munkára tekintettel, hosszabban időzöm el ennél a témakörnél, vagyis a helyesírási alapelveknél.
A legfontosabb helyesírási alapelvünk a kiejtés elve. Ez abban áll, hogy az azonos ejtést azonos írásjelekkel, az ejtésbeli különbözőségeket pedig különböző írásjelekkel tüntetjük föl. Az átlagos kiejtéshez, a többé-kevésbé egységes köznyelvi állapothoz igazodunk a kiejtés szerinti írásmód elvének érvényesítésekor. Ennek az elvnek a lényege a hangalak és az értelem tükröztetése. Látszólag egyszerű, egyértelmű, de nem mindig könnyen alkalmazható elv, az alkalmazásakor gyakorta más elveket is figyelembe szükséges vennünk.
Néhány példát helyezek ide, vegyük szemügyre őket!
Nem okozhat gondot a tárgy ragjának, a -t-nek a jelölése, ha kellőképpen, elemző gyakoroltatással elmélyített a szabály, miszerint dolog-, minőség-, mennyiségmegnevező szavakhoz, illetőleg az ezeket helyettesítő névmásokhoz járul változatlan alakban az előtte álló magán- vagy mássalhangzótól függetlenül (iskolát, asztalt, kéket, harmadot, ezt stb.).
Figyelmet és elemzőkészséget igényel a múlt idő jelének és a befejezett melléknévi igenév képzőjének, vagyis az -t/-tt-nek az írása. Rá kell vezetnünk diákjainkat a szó, illetőleg a kifejezés értelme faggatásának fontosságára, hiszen az olvasott könyv, a kezet adott, a tanult ember, a leckét tanult stb. más-más jelentést hordoz.
A víz – vize, tűz – tüze, fű – füve, ló – lovuk stb. alakok a nyelv történetiségébe való pillantáson túl a szabályosság felismerését és a nyilvánvaló logika tetten érését is elvárják.
Egyértelmű az okosabb esetében a kiejtés elvének érvényesülése mellett a szóelemzés elvének a felvillanása is, ugyanígy a régies középfokú idősb alakjában, amiként a között – közt névutópárunk hosszabb alakjában vitathatatlan a kiejtés elve, ám ennek a rövid formájában már a szóelemzés elvének követése a helyénvaló.
Jelentős figyelmet igényel a helyesebbik írása, ahol a hagyományőrzésen a kiejtés és a szóelemzés elvének a megtartása is elvárt.
A szóelemző írásmód elvét követjük, amikor a tőhöz járuló toldalék vagy toldalékok elemeit, valamint az összetett szó tagjait világosan, egyértelműen felismerjük, majd írásunkban félreérthetetlenül, nyelvünk értelemtükröztető jellegét előtérbe állítva fel is tüntetjük azokat.
A szóelemzés elve a maga sajátos eszközeivel ad útmutatást a botja, kardjuk, egészség típus mellett a vasgyár, hadsereg, háztető csoportján túl a jegygyűrű, kulcscsont, balett-táncos szóalakok helyes írásmódjának az alkalmazására is.
Alaktani ismereteket, elemző készséget és logikus gondolkodást várnak el az anyja, nagyjai, vallja típusúak éppúgy, mint az írásban jelölt teljes hasonulás alcsoportjai, például paddal, bölccsé, mossunk – mossuk, emettől stb.
Ehhez a kérdéskörhöz nem lehet elégszer tanítani, gyakoroltatni az eredményesség érdekében a felszólító mód jelének, jelváltozatainak a helyes használatát. Álljon itt néhány támpont a tervező és fejlesztő munkát segítendő! A felszólító mód jele a J, illetőleg a változatai. Vegyük sorra ezeket!

Ø	kérd, várd, add, mondd, toldd stb.

j

írj, tanuljál, lőjön, fújjad stb.; a csukolj (csuklik), fényeljen (fénylik), vonagolj (vonaglik) igealakok szokatlanok, mivel szótári alakjukban is hangzóhiányosak, továbbá felszólításként ritkán élünk velük, de a régi nyelvállapotban és a nyelvjárásokban fellelhetőek. De nincs: *híreljen (hírlik), *rejeljetek (rejlik), *rémelj (rémlik) – ezeket hiányos ragozású igéknek nevezzük.

jj	jöjjön (jö-) stb.

gy	egyen (tesz, vesz, lesz, visz, eszik, iszik) stb.

ggy	higgyed (hi-) stb.

s	önts, tanítsam, oltsuk, indítsatok, ejtsd, rántsák stb.
A tő utolsó hangjának (-t) és a toldaléknak (-j) a találkozása feltehetőleg már az ősmagyar korban összeolvadást eredményezett.

fest + – j = fess	Ezt a köztudottan egyetlen példát az igekötős változataival tudjuk gyarapítani a szükséges ismeretelmélyítés és helyesírás-fejlesztés érdekében.
éleszt + -j = élessz	hegesszél, illessze, süllyesszünk, lohassz, halasszátok, mulasszanak stb.
Kb. 120 -t végű ige alkotja az st – s (a fest az egyetlen), szt – sz változatú igetövek csoportját, ahol a -t kiesése után szabályos, írásban is jelölt teljes hasonulás következik be.

üt + -j = üss	lássam, bocsáss, vitassál, siessen, kutassunk, alkossatok, fussák; de: lásd, alkosd, fusd stb.
Kb. 600 -t végű ige található a t – s változatú igetövek csoportjában, felszólító módú alakjuk történetileg magyarázható, korai sajátos összeolvadásról van szó.

Van néhány magyar ige, amelyek kétféle felszólító alakban is állhatnak: tetszik – tetsszem, tessem; metsz – metssze, messe stb.
Szókészletünk egy bizonyos részének a lejegyzésekor a hagyomány elvéhez igazodunk, hiszen régebbi korok írásmódjának az emlékét őrizzük bennük.
Főbb típusai: kályha, süllyed; cseh, méh, sah; Kuun, Raátz, Thewrewk mellett az úgynevezett elemezhetetlen szókövületek, például kapzsi, rögtön, mindnyájan stb.
A napjainkban is érvényes helyesírási szabályzat lehetőséget adott 1984-től a köznyelvben addig ingadozó kiejtésű, lényegében egyetlen általánosan ismert ly betűvel kezdődő szavunk depalatalizált alakú írására is, így lett lyuk – luk alakpár a 11. kiadásban.
Bevallom, az egri főiskola – itt már többször említett – jubileumi kötetének elolvasásáig nem tudtam, hogy ki a lyüki; apró ember, lényegében törpe a jelentése ennek a tájszónak. (Hangay, 2007) Az ly-jel kezdődő szógyűjteményem máris gazdagodott.
A hagyomány elvével összefüggő írásmód tanításához, gyakoroltatásához fűzöm az ly betű és az l + y betűkapcsolat elemzését. A folyó, gólya stb. szavainkban a j hang helyén írásban hagyományosan ly betűt alkalmazunk. II. Rákóczi Ferenc nevelőapjának a nevében azonban l + y betűk, hangértékük alapján l + i hangok állnak, vagyis Thököly Imre neve: tököli s nem tököj; ugyanez a szemlélet érvényesül a megbecsült nyelvrokonság-kutató, Reguly Antal nevével kapcsolatban is, ő reguli és nem reguj, amiként a kuruc nótáiról elhíresült Thaly Kálmán esetében szintén, aki nem taj és nem táj, hanem tali a kiejtésben.
Az egyszerűsítés elve elsősorban arra törekszik, hogy kerüljük a betűelemek felesleges halmozását: toll – tollal (tol-lal), meggy – meggyel (megy-gyel), asszony – asszonnyal (asz-szony-nyal), fogóddzatok – fo-gódz-dza-tok, bridzs – bridzsel (bri-dzsel) – briddzsel (bridzs-dzsel). Láthatjuk az itt előhozott példákban, hogy az egyszerűsítésen túl szerepet játszik bennük a kiejtés és a szóelemzés is, de mindenekelőtt az értelemtükröztetés.
A jelentés-elkülönítés elve abban áll, hogy élőszó nem minden esetben, az írott szókép azonban pontosan segíti a jelentés megkülönböztetését: ép – épp, nyelvel – nyelvvel, kis – Kiss, erdei ibolya – Erdei Ibolya, nebáncsvirág – Ne bánts, Virág!, folyt (a víz) – fojt (a füst), (ez a) hely (kitűnő) – hej (, de jó itt!). A most említettem formák ugyancsak több helyesírási alapelvet érintenek, természetesen az értelemtükröző jelleg érvényesülése is fontos. Mint mindig, most se mondjunk le a magasabb nyelvi, illetőleg beszédszintre emelésről, egy-egy sikeres szószerkezet-formálást kövessen mondatalkotás, esetleg bekezdésnyi szövegmű szerkesztése is.
A tisztelet elve kisebb jelentőségű az írásrendszerünkben, mégis érdemes, tanulságos figyelembe vennünk.
Magánlevelezésben elfogadható, sőt helyénvaló az Édesanyám-, Édesapám-féle íráskép, hivatalos beadványban viszont kerülendő az érzelmek ilyenfajta kifejezése.
Törekedjünk arra, hogy neveket ne válasszunk el írásunkban, hiszen sértésnek is hathatnak: Vörös-marty, Kaff-ka, Jó-kai, Kos-suth, Mi-hály, Lász-ló, Á-kos, And-riska (ez utóbbi faluhelyen gyakran fejőstehén neve), Tolsz-toj. Hasonképpen komikusak az ilyen megoldások: varázs-ló, edzőtá-borban; Domo-kos Mátyás levele, szoci-áldemokrata nézetek, a demokrácia zök-kenőmentes folytatása, egy vizsgá-lóbizottságot is felkértek, mély szere-tetű vallomás stb. Ugyanakkor éppen ennek az elvnek a tanításakor, alkalmaztatásakor hívom fel diákjaim figyelmét némely történelmi családnevünk helyes elválasztási formájára, jelesül: Ba-tsá-nyi, Bat-thyá-ny, Des-sew-ffy, Lo-ránt-ffy, Szé-che-nyi stb.
A te-a, fi-ú, fia-i, i-gazság stb. formájú elválasztás szükségtelen mind kézírás, mind számítógépes szerkesztés alkalmával.
Némely szavunk elválasztásakor nyelvi illemet sértünk, például: szarvas, orrszarvú, szarkasztikus, csúfos stb. Mellőzzük az efféle tiszteletlenséget, félreértésre, megbántódásra okot adó alkalmakat is!
Diákjaink alkalmazásképes helyesírás-tudását minőségében emeli meg a szótárak következetes, állandó használtatása, ugyanis az elmélyült szótárkezelés nemcsak a helyesírási készséget és a nyelvhasználatot fejleszti, hanem alkalmat teremt a szófejtésre, a nyelvi műveltség pallérozására, a szókincs gazdagítására is.
A magyar helyesírás értelemtükröző jellegű, nemcsak az íráskép külső megjelenésében, hanem a tartalom vonatkozásában is, mert annak szerves része. Gondoljuk meg: egy-egy diákunk helyesírása éppúgy tükrözi a tulajdonosa logikus gondolkodásának a színvonalát, nyelvtani felkészültségének tartalmasságát, amiként leleplezi a hiányosságait és rámutat a bizonytalanságaira is. Ezért kell a nyelvtani ismeretek mellé azonnal odarendelnünk a helyesírási tartalmakat a tantervben, a tanmenetben, az aktuális témakörben, a konkrét órára készülés idején. Úgy kell a nyelvtant tanítanunk, hogy azonnal láttassuk a konkrét ismereteknek a gyakorlati hasznosságát mind a helyesírásban, mind a kifejezésmódban. Mindezt azzal tehetjük teljessé, hogy a tananyag és a tanítás tervezésekor a számonkérést, az ellenőrzést is megtervezzük. A helyesírás-fejlesztés elengedhetetlen tartozéka a diákjaink hibafajtáinak kigyűjtése, rendszerezése, csoportosítása, majd a korrekciós műveletek gondos és tudatos kidolgozása, végrehajtása. Nem maradhat javítatlanul egyetlen betűkiegészítéssel, írásjelpótlással, szómegválasztással, kifejezésleírással, tollbamondással stb. kapcsolatos tanulói munka sem.

Amikor így szól a feladat: Húzzuk alá a hibásan írott szóalakokat!, akkor a kiejtés elvének az érvényesítése a szempontom.

kötöde-kötőde	biliárd – billiárd	mammut – mamut	zsűri – zsüri
csehhel-csehvel	szalag – szallag	ésszerű – észszerű	becsüs – becsűs
	szelid – szelíd	bakkancs – bakancs

Ha ekképpen szól az utasítás: Pótoljuk a hiányzó -j hang megfelelő jelét!, nyilvánvalóan a -j és az -ly alkalmazása kerül előtérbe.

 biva___, laká___os (= otthonos), bor___ú, zsiva___, kara___, zsá___a, tava___, ga___, to___ás, pa___zsika

Kétségtelen, hogy amikor ezt a táblázatot adom a diákjaimnak, akkor a -val, -vel ragok helyes használatát ellenőrzöm.
Válaszoljunk a kérdésekre!

Alapszó	Kivel?	Mivel?
Babits
méh
Ft
Rácz
Széll
%
potroh
Pap
9.
Balogh

Az elválasztás tudását kérem számon ekképpen: Válasszuk el minden lehetséges helyen ezeket a szavakat!

asszonnyal           ____________________                tűzoltó                   ____________________

sarokig                  ____________________                pókerarcú             ____________________

arcizom                 ____________________                kétalakú                ____________________

filoxéria                ____________________                könyvért               ____________________

vasútállomás       ____________________                többet                    ____________________

A melléknévképzésben való jártasságot ezzel a feladatfajtával is ellenőrizhetem: Alkossunk mellékneveket!

Bartók utca          ____________________                Margitsziget         ____________________

Gellért-hegy          ____________________                Mohácsi-sziget    ____________________

                                                               Fekete-tenger       ____________________

 A magyar nyelvtan és helyesírás-tudomány egyik legtestesebb fejezete az összetett szavak kérdésével foglalkozik. Az összetett szavak alkotásának tudását gyakran mérem ezzel az előírással és ilyen típusú feladatokkal: Szerkesszünk értelmes összetett szavakat!

autó, busz, állomás                            ______________________________________________________

tűzi, játék, rendező                            ______________________________________________________

teher, gép, kocsi                                  ______________________________________________________

BARTÓKBÉLAÚTIÓVODA           ______________________________________________________

KELETEURÓPAISÍKSÁG              ______________________________________________________

A „Hagyomány és újítás a helyesírásban” című, kézikönyvül és feladatgyűjteményül is használható egri kiadványban a személynevek, a márkanevek (fercsik, 2007) és az intézménynevek (Bozsik, 2007) írásmódjával kapcsolatban több, alapos kutatáson nyugvó dolgozatot is olvashatunk. A tanítási gyakorlat, elsősorban a tudatos helyesírás szempontjából ajánlom hasznosításra az itt található, a vonatkozó tudáselemeket összefoglaló, az ismeretek rendszerezését, áttekintését mindenképpen segítő táblázatokat.
Számtalan megközelítési lehetősége van a helyesírás és a nyelvtan kapcsolatának. Én a fenti utat jártam be, de rögzítenem kell, hogy korántsem értem a végére, mivel számos súlyos kérdést, apró részleteket, finomabb árnyalatokat esetleg nem is érintettem, vagy csak bizonyos területeket világítottam meg erőteljesebben. Mit akarok ezzel állítani? Azt, hogy a helyesírás-politikáról (Fábián, 2007), a helyesírás-tanítás, a helyesírás-fejlesztés, összességében a helyesírás-tudomány[2] állapotáról, teendőiről nem lehet kimerítően, a befejezettség érzetével foglalkoznunk. A bővizű forrásból magam ennyi merítésére voltam itt ma képes.
Megerősítésül mindenképpen el kell mondanom, hogy az előadásom anyaggyűjtésének idején áttanulmányoztam a magyartanárok nemzedékeit felnevelő Szemere Gyula számos dolgozatát, szakkönyvét a helyesírás-tanítással összefüggésben. Egykori mesterünk 1955-ben ekként foglalt állást: „Ha tehát a gondolatcsere írásbeli eszközeivel is híven akarjuk szolgálni a nyelv funkcióját, nem lehet kétséges, hogy az írásban még a szóbeli közlésben megkívántnál is nagyobb gonddal kell ügyelnünk mondatszerkesztésünkre és szórendünkre, továbbá hogy nem lehetünk közömbösek az írásbeli gondolatközlés egyértelműségét biztosító helyesírási szabályok  iránt. Ez a belátás bizonyára mindenki számára világossá teszi, hogy a helyesírás nem luxus vagy öncélú dísz, nem a nyelvészeknek a nem nyelvészek számára kifundált bosszantó találmánya, hanem minden író-olvasó embernek nélkülözhetetlen tudnivalók összessége”. (Szemere, 1955)
Előadásom élén a nyelvek örömünnepéről, pünkösdről szóltam. Legyen ehhez a hangulathoz visszahajló mondandóm zárása. Hangzik ekképpen Máté könyvéből: „Ti vagytok a föld sója. Ha a só ízét veszti, ugyan mivel sózzák meg. A hegyre épült város el nem rejthető; s ha világosságot gyújtanak, nem teszik véka alá, hanem a tartóra. Így világítson világosságtok az emberek előtt, hogy lássák jótetteiteket.”
Nagyrabecsüléssel köszönöm mindvégig kitartó, érdeklődő figyelmüket! Legyenek sikeresek diákjaik tanításában, nevelésében!

Irodalom

 Adamikné Jászó Anna 2001: Anyanyelvi nevelés az ábécétől az érettségiig. Dinasztia Kiadó, Budapest
Adamikné Jászó Anna 2003: Az integráció a magyartanításban. In: Katona András–Ládi László–Széplaki György–Szombatiné Kovács Margit (szerk.): A tanári mesterség gyakorlata (Tanárképzés és tudomány). Nemzeti Tankönyvkiadó–ELTE Tanárképző Főiskolai Kar, Budapest
A. Jászó Anna 1995: A nyelvtan és a helyesírás tanítása. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei (Általános iskola 1–4. osztály). Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola–Móra Ferenc Ifjúsági Könyvkiadó Rt.
A magyar helyesírás szabályai, 11. kiadás, 1984, Akadémiai Kiadó, Budapest
Antalné Szabó Ágnes 1996: Szövegvilág (Mit tanítsunk a szövegről?). Magyar Nyelvőr, 1:48–63., Budapest
Antalné Szabó Ágnes 2003: Az anyanyelvi nevelés új stratégiái.. Magyar Nyelvőr, 4:407–427., Budapest
Balázs Géza 2001: A társadalmi kommunikáció zavarai. In: Gósy Mária (szerk.): Beszédkutatás ’2001., Budapest
Bicskey Dezsőné 1985: Középiskolások élőbeszédének mondatszerkezeti jellemzői. Magyar Nyelvőr, Budapest
Bozsik Gabriella 2007: Az intézményírás alakulása 1832-től napjainkig az akadémiai helyesírási szabályzatok alapján. In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.) 2007: Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Bozsik Gabriella–V. Raisz Rózsa 1996: Helyesírásunk elvi és gyakorlati kérdéseiből. Eszterházy Károly Tanárképő Főiskola, Eger
Dóra Zoltán 1994: Diákjaink nyelvhasználata. Magyar Nyelvőr, Budapest
Fábián Pál 2007: Helyesírási szabályzatunk 11. kiadásáról (Helyesírás-politikai eszmefuttatás). In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Fercsik Erzsébet 2007: Az akadémiai helyesírási szabályzatok és a személynevek írása. In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Fercsik Erzsébet 2007: A név kötelez. In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Hangay Zoltán 2007: Amit a helyesírási hibák lelepleznek. In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
H. Tóth István 1995: A kiejtéstanítás. In: Kernya Róza (szerk.): Az anyanyelvi nevelés módszerei (Általános iskola 1–4. osztály). Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola–Móra Ferenc Könyvkiadó Rt.
H. Tóth István 1997: Magyar nyelv az általános iskola 8. osztálya számára (Nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelés). Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
H. Tóth István 2001: Helyesírás-tanításunk a kerettantervben. Módszertani Közlemények, 4:173–179., Szeged
H. Tóth István 2002: Néhány gondolat a helyesírás tanításához tanítóknak. Csengőszó, 2:3–10., Szeged
H. Tóth István 2005: Gyakoroljuk a helyesírást! 5. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest
H. Tóth István 2006: Mások javára (Javaslatok-gondolatok az irodalom- és az anyanyelv-pedagógiai tevékenységekhez). Bács-Kiskun Megyei Pedagógusház, Kecskemét
H. Tóth István 2007: Magyar nyelvtan és helyesírás (Tudnivalók és feladatok magyar nyelvtanból és helyesírásból). Bács-Kiskun Megyei Pedagógusház, Kecskemét
H. Tóth István 2007: Adj esélyt! (Egy helyesírási verseny tényei, adatai néhány megjegyzéssel kísérve). Magyartanítás, Budapest
Kernya Róza (szerk.) 1995: Az anyanyelvi nevelés módszerei (Általános iskola 1–4. osztály). Csokonai Vitéz Mihály Tanítóképző Főiskola–Móra Ferenc Könyvkiadó Rt.
Kiss Gábor (főszerk.) 1999: Magyar szókincstár (Rokon értelmű szavak, szólások és ellentétek szótára). Tinta Könyvkiadó, Budapest
Laczkó Mária 2005: Jó, érdekes vagy elragadó, elbűvölő? (Melléknevek gyakorisága és használata középiskolások spontán beszédprodukcióiban.) Magyartanítás, Budapest
Laczkó Mária 2007: Napjaink tizenéveseinek beszéde szóhasználati jellemzők alapján. Magyar Nyelvőr, Budapest
Papp Ferenc (szerk.) 1994: A magyar nyelv szóvégmutató szótára. Akadémiai Kiadó, Budapest
Szabó Kálmán 1994: A többalakú szavak a szakmunkástanulók szóhasználatában. Magyar Nyelvőr, Budapest
Szemere Gyula 1955: Helyesírási segédkönyv (az általános iskolák számára). Tankönyvkiadó, Budapest
Takács Etel 1978: Tájékoztató a magyar nyelv és irodalom új tantervéről (Általános iskola 5–8. osztály). Országos Pedagógiai Intézet, Budapest
Wacha Imre 1996: Korunk kommunikációs (nyelvhasználati, beszédmagatartási) gondjairól – gátlásairól és gátlástalanságairól. Magyar Nyelvőr, Budapest
Zimányi Árpád 2007: Helyesírás-tanításunk gondjairól. In: Bozsik Gabriella–Eőry Vilma–V. Raisz Rózsa (szerk.): Hagyomány és újítás a helyesírásban (Válogatás a Nagy J. Béla országos helyesírási verseny köteteinek anyagából). EKF Liceum Kiadó, Eger
Zsolnai József 1988: A nyelvi, irodalmi és kommunikációs nevelési program tananyagterve (tanterve) az 5–8. osztály számára. Törökbálinti Kísérleti Általános Iskola, Törökbálint–Budapest

H. Tóth István
Károly Egyetem Filozófiai Fakultása
Prága

---