A kisgyermekek számára a játék a napi tevékenység szerves része. Elméleti szakemberek, pedagógusok és szülők egyetértenek abban, hogy a gyerekek – kulturális háttértől függetlenül – lelkesedéssel merülnek bele a játékba. Elkind (2003) azt is hozzáfűzi, hogy a játék ugyanolyan alapvető emberi hajlam, mint a szeretet és a munka. A játékot a következő jellemzők alapján határolják el a nem játék jellegű tevékenységektől:

……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..

1) belső motiváció alapján kezdeményezett,
2) folyamatorientált,
3) örömteli,
4) aktív és felfedező jellegű,
5) szabályok által vezérelt (Isenberg & Quisenberry é. n.).

Ha a játéktevékenységet a különböző kultúrákban megvizsgáljuk, további sajátosságokkal bővíthetjük a jellemzőit, valamint felfedezhetjük, hogy a játékra adott definíciók erőteljesen kultúrspecifikusak. Az alábbi írás nemzetközi példák segítségével szándékozik rámutatni arra, hogy a játékos tevékenységek hogyan közvetítik a kulturális, nyelvi ismereteket és érzékenységet. A játék jelentős szerepet játszik a gyermeki fejlődés minden területén (Fromberg 2002). A modern agykutatás eredményei szerint a gyermeki gondolkodás előmozdítója és eszköze (Shore 1997), valamint a gondolkodás fejlettségének jó mutatója (Bergen & Coscia 2000). Ezekkel összhangban más kutatások is kimutatták, hogy az életkornak megfelelő játék ösztönzően hat a figyelem, a problémamegoldás, a memória és a nyelvi képességek fejlődésére (Jensen 2000, Roskos & Neuman 1998).
A gyermekkor első évtizede nagyon jelentős a nyelvi és a kulturális készségek fejlődése szempontjából. Játék közben formálódik a gyermek egyénisége, és fokozatosan kialakítja a saját magával és a másokkal kapcsolatos készségeket, fogalmakat és hozzáállást (Berk 2002, Bodrova & Leong 1996). A kisgyermek már kétéves kortól kezd ráébredni a kulturális és a nyelvi másságból adódó különbözőségekre és azonosságokra (Katz 1982). Szintén játékos tevékenységek közben fejlődik az anyanyelve, illetve a környezetében fellelhető idegen nyelvek iránti érzékenysége. Így a gyermek környezete nagymértékben hat a nyelvelsajátítási folyamatra (Yule 2006). A játék pozitív hatásának felismerése számos országban a kisgyermekkor pedagógiájának központi szervező elvévé tette (pl. Magyarország, Hollandia és az Egyesült Államok). Az utóbbi időben a tradicionálisan tanulásközpontú kisgyermekkori pedagógiát szorgalmazó országokban, mint amilyen Kína, India és Korea, is kezd a játék szerepe fontossá válni (Roopnarine, Lasker, Sacks & Stores 1998). A világszerte megnövekedett mobilitás következményeként a kultúrák és a nyelvek közötti érintkezések mindennapivá válnak, és így az iskolákban is növekszik a más-más kultúrához tartozó és különböző nyelveket beszélő gyerekek száma. Ez a globális közeledés ráirányítja a pedagógusok figyelmét a különböző kultúrákban fellelhető játékos tevékenységekre.
Ennek ismeretében a pedagógusok olyan rá épülő pedagógiai programot tudnak kialakítani, amely már kisgyermekkortól elősegíti a kultúrák és a nyelvek iránti érdeklődést és tiszteletet. Az itt következő nemzetközi példák feltárják a játéktevékenységek meghatározó aspektusait: (1) a játék kulturális környezete, (2) a saját kultúra értékeit közvetítő játékok, (3) más kultúrák megismerése játék közben, (4) anyanyelvfejlesztő játékok, (5) játékos tevékenységek az idegen nyelv megismerésének folyamatában. A különböző országok említése nem arra utal, hogy bármilyen általánosításra is törekednénk. A példák mindegyike egy-egy „kulturális közösséget” képvisel, amely olyan emberek csoportja, akik azonos szokás- és értékrend alapján élnek (Goncu, Mistry, & Mosier 2000).

1. A játék kulturális környezete
A játék mint spontán gyermeki tevékenység, számos egyetemes jellegzetessége mellett, jelentős eltéréseket is mutat. Eltéréseket pl. annak alapján, hogy kik a résztvevők, milyen a környezet és milyen eszközöket/tárgyakat használnak játék közben. Hatásának megítélése számottevően függ a kulturális közösség szokás- és értékrendjétől. A közösség felnőtt tagjainak a játékhoz való viszonyulása befolyásolja azt is, hogy milyen mértékben van jelen az iskolai tantervekben és az otthoni mindennapokban (Roopnarine, et al. 1998).

a) A játék megítélése a különböző kultúrákban
Nemzetközi tanulmányok kimutatták, hogy a játék csak olyan kulturális közösségekben válik a pedagógiai program szerves részévé, ahol a gyermeki fejlődés fontos mozgatójának ismerik el. Holland óvónők és tanítónők kiemelik a játék ebbéli szerepét, és törekszenek egy játékalapú pedagógiai program megvalósítására (Vedder, Bouwer & Pels 1996). Hasonlóan, a guatemalai pedagógusok is hirdetik a „játék általi tanulás” elvét; ugyanakkor kiemelik, hogy a mindennapi nehézségek, mint például a nagy létszámú csoportok, korlátozott számú segédanyag és eszköz, gyakran megakadályozzák a játékalapú program gyakorlatbeli megvalósítását (Conney 2004). A fentiektől eltérően Cooney és Sha (1999) arról számol be, hogy kínai tanárok elfogadták ugyan a játék szerepét a testi fejlődésben, viszont az értelmi fejlődés területén nem érezték jelentősnek a játék fejlesztő hatását. Ezzel összhangban egy tanulmány (Ishaigaki & Lin 1999) kimutatta, hogy olyan kulturális közösségek (például Japán és Kína), amelyek korlátozott mértékben fogadják be a nyugati pedagógiai irányzatokat, kevésbé integráljak a játékot a pedagógiai programokba.
A felnőttek játékról alkotott véleménye erőteljesen meghatározza, hogy ők maguk milyen mértékben vesznek részt a játéktevékenységekben. Például egy indiai törzsi faluban és egy guatemalai maja földművelő közösségben a szülők nem tartották magukat a gyerekek játszótársának, és ezért nagyon ritkán kapcsolódtak be a játékba. Ezzel szemben egy török városban a szülők elismerték a játék pedagógiai jelentőségét, és gyakori résztvevői voltak a játékfolyamatnak (Goncu et al. 2000). A nézőpontok további sokszínűségét példázza, hogy egy indiai városban élő szülőcsoport azt hangsúlyozta, hogy az együttjátszás elsődleges célja az örömszerzés, és nem az intellektuális ösztönzés (Roopnarine, Hossain, Gill & Brophy 1994). Hasonlóan, egy vidéki olasz közösségben az anyák a játékot mint természetesen zajló tevékenységet írták le anélkül, hogy kiemelték volna a gyermekek fejlődése és a játék összefüggését. Saját részvételüket csak azzal indokolták, hogy számukra örömet és felüdülést jelent a játszásban való részvétel (New 1994).

b) A játék környezete és eszközei
A játék kulturális környezetét meghatározza a természeti/fizikai miliő és az ott elérhető tárgyak. Bloch és Adler (1994) megfigyelte továbbá, hogy ugyanabban a kulturális közösségben felnövő különböző nemű gyerekek más-más természeti/fizikai környezetben játszanak. Egy szenegáli faluban a fiúk a falu határában játszottak szülői felügyelet nélkül, míg az ugyanolyan idős lányok általában a házban vagy a ház körül játszottak anyai felügyelettel. Egy másik példa – az inuit eszkimó gyerekek játéka – jól tükrözi a természeti környezet és a játék jellegének összefüggését. A nagyon zord természeti körülmények között élő inuit eszkimó gyerekek játéktevékenységében fellelhetőek a túlélési és a vadászati elemek (Monroe 1995). Továbbá, a gyerekek olyan eszközökkel és tárgyakkal játszottak, amelyek megtalálhatóak a természeti környezetben, így mintegy kulturális jellegzetességet adtak a játéknak. Például a japán gyerekek bambuszlovon lovagoltak, illetve Taiwanban az étkezéshez használatos pálcikákkal és kínai üveggolyós sakkal játszottak (Pan 1994), míg Etiópiában a lányok kis edényeket a fejükre téve imitálták anyjukat, amint a kútról vizet hoz (Bloch & Adler 1994). A kultúrák, a természeti és a társadalmi környezet változnak, ezáltal a játék jellege is állandóan változik. Sok más iparilag fejlett országhoz hasonlóan, a japán nagyvárosokban élő gyerekek is egyre kevesebb időt töltenek társaikkal a szabadban. Ennek következményeként a hagyományos játékok, például a bújócska és az ugrókötelezés egyre inkább eltűnik; míg a szobai játékok, különösen a kompjuter és videojátékokkal történő tevékenységek aránya egyre inkább növekszik (Takeuchi 1994).

2. A saját kultúra értékeit közvetítő játékok
A játékon keresztül a gyerek megismeri saját kulturális közösségének társadalmi és kulturális értékeit, szokásait. Ez a tudás generációról generációra öröklődik. Az értékek és elvárások különböznek például aszerint, hogy az adott társadalomban az egyén vagy a közösség kap-e elsődleges szerepet. Továbbá, a különböző kulturális közösségekben más-más a nemek szerinti munkamegosztás, a férfiak és a nők szerepe, a közösségben betöltött szerep, és mindezek a jellegzetességek tükröződnek a gyerekek játékában is. Az itt következő példák bemutatják a kollektivista és az individuális közösségek elvárásait, értékeit, illetve a nemek szerinti szerepmegosztást a játékban és a munkában.
a) Értékrend a kollektivista és az individualista társadalmakban
A játékon keresztül a gyerekek megismerik a kultúrájukban elfogadott értékrendet és a társadalomban elfogadott viselkedési normákat. Az egyén társadalomban elfoglalt helye nagyban függ attól, hogy az adott társadalom, hogyan ítéli meg az egyén és a társadalom viszonyát.
A kollektivista társadalomban mindenkitől elvárják, hogy a csoport tagjaként lássa önmagát, és a csoportérdek elsődleges legyen számára. Míg az individualista társadalom tagjai az egyéni érdeket és annak érvényesítését mindenek elé helyezik (Hofstede 1997). Nemzetközi tanulmányok kimutatják, hogy a játéktevékenységek jellege változhat aszerint, hogy a gyerekek kollektivista vagy individualista társadalomban élnek. Egy tanulmány (Eifermann 1970) az izraeli gyerekek játékszokásairól leírja, hogy a kibuc közösségében felnövő gyerekek olyan játékot folytatnak, amelyben az együttműködés fontos a közös cél elérése érdekében. Azt is feljegyezték, hogy a kibucban élő gyerekek jobban szeretik az olyan játékokat, amelyekben a résztvevők egyenlő státusszal rendelkeznek, és nem egymásnak alá- illetve fölérendeltek. Ezek a kollektivista társadalmakban létező játékformációk jelentősen eltérnek az individualista társadalmakban gyakran megfigyelhető, egyéni versengésre épülő játékoktól.
Az előző példához hasonlóan, egy olasz falu gyermekeinek játéka azon készségekre épült, amelyek a kollektivista társadalmakra jellemző, csoporttól való függéshez, egymáshoz való kötődéshez szükségesek. Vegyes életkorú gyerekek bújócskáztak, labdáztak, körjátékoztak úgy, hogy erőteljes szóbeli kommunikációval szervezték játékukat anélkül, hogy a felnőttek jelentősebben beleavatkoztak volna a játék szervezésébe. Így nagyon fiatal kortól kezdve ezek a közösen kialakított és megélt élmények fejlesztik a gyerekek nyelvi, kulturális és szociális készségeit, melyek elengedhetetlenek a családban és a közösségben elvárt és elfoglalt helyük betöltéséhez (New 1994).
Közösségi elvárásokat tükröznek a polinéziai gyerekek játéktevékenységei is. Az ebben a társadalomban élő emberek sokra értékelik a közösségbetartozást, habár nem hajlandók az egyéni érdeket alárendelni a közösségi érdeknek. Már a hároméves gyerekek is kerülik az olyan játékot, amelyben kiemelkedő vezérszerep van, az elvárás inkább az együttműködés és a szabályok közös kialakítása. Ez is jól mutatja, hogy a gyerekek játék közben sajátítják el azokat a kulturális és szociális készségeket, amelyek hozzásegítik őket annak az egyensúlynak a kialakítására, hogy az egyéni érdeket ne áldozzák fel a közösség érdekeiért (Martini 1994).

b) A munka és a játék kapcsolata a különböző közösségekben
A gyerekek különböző tevékenységek során sajátítják el a közösségben és a munkában tőlük elvárt, nemük által meghatározott szerepet. Megfigyelik és eljátsszák a felnőttek világát, és játék közben kipróbálják a különböző szerepeket és munkaformákat, amiért majd később felelősek lesznek (Bloch & Adler 1994, Lancy 1996). Az iparosodott nyugati társadalmaktól eltérően, a legtöbb archaikus közösségben a gyerekek naphosszat figyelhetik munkát végző szüleiket; leggyakrabban a fiúk a férfiakat, míg a lányok a nőket.
Egy másik elvárás is megtalálható ezekben a közösségekben. A gyerekek nagyon korán kialakítják a munkával kapcsolatos készségeket, mintegy túlélési céllal. Például Lancy (1996) megfigyelte, hogy Sierra Leone-i kpelle falvakban a gyerekek szerepjátékok eljátszásával sajátítják el a nemek szerint különböző, munka jellegű készségeket. A fiúk vadászattal kapcsolatos játékokat játszanak, ami fokozatos átmenetet képez a játék és a valódi vadászat között.
Bloch (1989) leírja, hogy a szenegáli gyerekek „úgy játszanak, hogy közben megtanulják azokat a feladatokat végrehajtani, amiért nemsokára teljes mértékben ők lesznek felelősek” (p. 139). A különbség a szenegáli fiúk és lányok szerepjátéka között nemek szerint oszlik meg: a fiúk azt játsszák, hogy állatokat terelnek legeltetni, míg a lányok a hátukra kötött babáikkal játszanak szerepjátékokat. Mindezek a példák sugallják, hogy hogyan tanulják meg a gyerekek játék közben a kultúraspecifikus, nemek szerint megosztott felnőttkori szerepüket (Bloch & Adler, 1994).

3. Más kultúrák megismerése játék közben
A kultúrák találkozási pontjánál élő gyerekek egyszerre ismerkednek két vagy több kultúra értékrendszerével, hagyományával és elvárásaival. A pedagógusok úgy gondolják, hogy az ilyen természetes úton történő megismerésen kívül a kisgyermekek számára a játék nyújt hatékony közeget a kultúrák megértésére (Derman & ABC Task Force 1989, Fromberg 1995). A témával foglalkozó szakmai tanulmányokat átvizsgálva jóval nagyobb számban találni olyan típusúakat, amelyek a játék szerepét és a saját kultúráról kialakított készségeket tárgyalják inkább, mint a játék és a multikulturális ismeretek összefüggéseit feltáró tanulmányokat. Mindez jelezheti azt, hogy a multikulturális készségek feltárása egy újabb vizsgálati terület, illetve azt is, hogy a kutatók körében a saját kultúrára vonatkozó készségek vizsgálata elsőbbséget élvez. Az itt következő nemzetközi példák betekintést engednek abba, hogyan fejlesztheti a játék és a játék közben használt tárgyak köre a más kultúrák iránti érzékenységet.
a) Kultúrspecifikus tárgyak
Egy holland óvodában, ahol török, suriname-i és moluccoi (többségében muszlim népcsoport Indonéziában) gyerekek is voltak, az óvónők a következő tárgyak játék közbeni használatával próbálták a gyerekeket egymás kultúrájának megértésére serkenteni: fából készült mecset, török szőnyeg egy mecset képével, babák különböző népviseletben, indonéz bábok, különböző bőrszínű babák, török sapkák és lábbelik. Az itt dolgozó óvónők úgy gondolják, hogy ha a gyerekek már játék közben ismerkednek a más kultúrákra jellemző tárgyakkal és gondolatokkal, akkor korán elsajátítják, hogy hogyan kell a különböző kultúrájú emberekhez viszonyulni (Vedder et al. 1996).

b) Kultúrák iránti érzékenység és a játék
A kultúrák értékrendjét közvetítő játéktevékenységek, többek között a szerepjáték, társasjátékok, zene és dal kíséretével dramatizált gyermekmesék segíthetik a gyerekeket abban, hogy értékeljék és elismerjék a más kultúrákhoz tartozók érzéseit, viselkedését és értékrendjét (Derman & ABC Task Force 1989). Például a magyar gyerekek is ilyen módon, mesék dramatizálása útján, ismerkednek a cigány kultúra értékeivel (Szécsi 2003). További példát szolgáltatnak a kisgyermekkori nyelv és kultúra elsajátítását ösztönző játéktevékenységek. A más nyelvterületen szokásos játékokat a magyar gyerekek is játsszák, például töklámpát készítenek, halloweeni hagyományokat dramatizálnak és különböző (német, angol) körjátékokat játszanak (Szécsi 2000).
Óvónők és tanárok arra is felhasználhatják a játék nyújtotta lehetőségeket, hogy a gyerekeket a más kultúrák iránt tanúsított esetleges előítéleteik revíziójára késztessék. Cooney (2004), a szerző leírja, hogy egy guatemalai óvónő bábjátékot írt: a bábjáték története a gyerekek közötti csúfolódás és egy kínai kislány kiközösítése. Cooney (2004) megjegyzi, hogy az ilyen játéktevékenységek arra késztethetik a gyerekeket, hogy felülvizsgálják korábbi viselkedésüket, és tudatosuljon bennük, hogy milyen érzés az eltérő kultúra miatt kirekesztettnek lenni, és milyen a helyes viselkedés.

4. Az anyanyelvet fejlesztő játékok
A legtöbb kulturális közösségben a gyerekek olyan játéktevékenységet folytatnak, amely egyben az anyanyelvi készségeket is fejleszti. Némely játékot a gyerekek maguk kezdeményeznek felnőttek részvétele nélkül, míg másokat felnőttek indítványoznak (Fromberg 1995). Az itt következő példák bemutatják, milyen anyanyelvet fejlesztő, játékos párbeszédek és szerepjátékok figyelhetők meg a különböző kultúrákban.
a) Játékos párbeszédek
A játékos párbeszédek jellege és körülményei kultúránként különböznek, előfordulhatnak otthon vagy iskolai közösségben is, felnőttek bevonásával vagy anélkül. Minden esetben természetes alkalmat teremtenek az anyanyelv fejlesztésére. Mind a felnőttek, mind a gyerekek élvezik a játékos interakciókat, amelyek magukban foglalják a nyelvtörőket, gyermekrigmusokat és mondókákat. Például a Dominikai Köztársaságban egy jól ismert játék közben mondott mondóka segíti a gyereket a magánhangzók és mássalhangzó együttesek elsajátításában.
Egy olasz vidéki közösség gyermekei már kisgyerekkortól kezdve részt vesznek a felnőttekkel és más gyerekekkel folytatott, játékkal kísért kommunikációban. Ezek a több résztvevős, játékos párbeszédek humoros jellegűek, és jól tükrözik a kulturális közösség hierarchiáját. New (1994) szerint ezek a játékos interakciók hozzájárulnak az anyanyelv elsajátításához, miközben a társadalomban elismert értékrendszerrel, szokásokkal is ismerkednek a gyerekek. A kulturális közösségben elfogadott kommunikációs minták és viselkedési formák elsajátítása történik a koreai Yut-Noli játszása közben is. Bizonyos ünnepeken, mint például Chusuk és a koreai hálaadás napjának ünneplésekor, családtagok és a szomszédok társasjátékot játszanak – golyókkal és négy fapálcikával – miközben a játék által kezdeményezett beszélgetés folyik (személyes beszélgetés, Y. Park 2004 október).

b) Szerepjátékok
A gyerek nyelvhasználati készsége a szerepjátékok közben gazdagodik (Anim-Addo, 1992), miközben a résztvevők megegyeznek a narratív elemekről: a szereplőkről, a cselekményről és a helyszín részleteiről. A gyerekek gyakran a tényleges fejlődési szintjük feletti zónában tevékenykednek a szerepjáték közben, és így egy fejlettebb nyelvhasználatot gyakorolnak (Forma & McPhil 1993, Vygotsky 1978).
Számos tanulmány foglalkozik a szerepjáték anyanyelvre gyakorolt pozitív hatásával. Riojés-Cortez (2000) beszámol egy mexikói-amerikai óvodában történt megfigyelésről. A szerepjátszás közben a négyéves gyerekek mesterien használták anyanyelvüket a játék közbeni érvelésre, képzeletre, egyezkedésre és a szereplők, a helyszín, a cselekmény kidolgozására és eljátszására. Egy Guyanaban végzett kísérlet azt is kimutatta, hogy azok a gyerekek, akik rendszeresen részt vettek szerepjátékban, komplexebb mondatszerkezeteket használtak. Gyakran a közösen olvasott vagy hallgatott népmese készteti szerepjátszásra a gyerekeket. Ezek a történetek a kultúra értékeinek átadásán kívül a gyerekek nyelvi gazdagodását is szolgálják (Meek 1991). A magyar gyerekek születésüktől fogva hallgatják, olvassák a népmeséket. A történelmi és kulturális ismeretekben és értékekben gazdag történeteket olyan szókinccsel és nyelvi szerkezetekkel, fordulatokkal mesélik, amelyek elengedhetetlenek a későbbi iskolás évek alatt. A népmesék, történetek gyakran válnak a szerepjátszás alapjává. Például: az egyik óvodában a brémai muzsikusok meséjét hallgatták a gyerekek, majd közös problémamegoldó beszélgetés után szerepjátékba kezdtek, és saját választásuk és ötleteik alapján játszották el a részleteket, felhasználva a történet szereplőit, ugyanakkor továbbszőve a cselekményt (Szécsi 2000).

5. A játékos tevékenységek az idegen nyelv megismerésének folyamatában
A játék nemcsak az anyanyelv gazdagodását segíti elő, hanem az idegen nyelv elsajátításában is fontos közvetítő közeg lehet. Az itt következő nemzetközi példák rámutatnak arra, hogy különböző országokban hogyan ötvözik a gyerekek természetes tevékenységét, a játékot, az idegen nyelv elsajátítási folyamatába.
Egy moszkvai óvoda nevelői hisznek abban, hogy játék közben a gyerekek egyszerre egy varázslatos és valóságos világba kerülnek, és így sajátítják el a problémamegoldáshoz, együttműködéshez szükséges készségeket. Az idejáró gyerekek különböző nyelvi háttérrel rendelkeznek (angol, japán, német és arab) és az orosz nyelv a legtöbb gyerek számára idegen nyelvnek számít. Az anyanyelvükön kívül két nyelvet sajátítanak el az óvodában: az oroszt mint a mindennapos kommunikációs nyelvet, valamint az angolt, mint idegen nyelvet. Zene és vizuális segédeszközök segítik elő, hogy a gyerekek aktívan részt vegyenek a szerepjátékokban, társasjátékokban, körjátékokban (személyes beszélgetés, M. Sokolaja 2004. október).
Egy magyar óvodában már négyéves kortól a gyerekek játékos tevékenységekben vesznek részt angol anyanyelvű óvónővel. Miközben bingót játszanak, töklámpást faragnak, körjátékot vagy mesét játszanak el, természetes úton elsajátítják az ott használt szókincset, nyelvi szerkezeteket. A játék továbbviteléhez kommunikációs célokra használják az idegen nyelvet.
Tanulmányok is alátámasztják, hogy a játék ösztönzi az idegennyelv-elsajátítási folyamatot. Nikolov (1995) feltárta, hogy az általános iskolás gyerekek azért élvezik a nyelvórát, mert szeretik a különböző játékos tevékenységeket (kártya, Bingo, The Bog Ship Sails, Lucky Locket). A játékos nyelvtanulás eredményességéről számol be egy koreai tanulmány (Kim & Hall 2002). Négy hónapon keresztül angol nyelvű szerepjátékok és mesedramatizálások voltak az angol foglalkozások középpontjában. A kutatás eredményei azt mutatják, hogy az ilyen játékos tevékenységekben részt vevő gyerekek jelentősen többet és magasabb színvonalon használták az idegen nyelvet kommunikációs céllal, mint a kontrollcsoport tagjai. Egy kanadai tanulmány szintén kimutatta, hogy azok a gyerekek, akik játék közben sajátították el az angolt mint idegen nyelvet, önállóbban és biztonságosabban tudták használni az új nyelvet a különböző kommunikációs szituációkban (Silver 1999).

 Záró gondolatok
Írásom szándéka, hogy bepillantást engedjen a világ különböző pontjairól idézett játéktevékenységek végtelen változatosságába. A kiválasztott példák olyan játéktevékenységek, amelyek a gyermekek kulturális, nyelvi ismereteinek és készségeinek a gazdagodását is előidézik, valamint jelzik a játék kultúrspecifikusságát. A világ legtöbb kulturális közösségében a játék egyfajta közegként szolgál, amelyben egy vagy több kultúrát és nyelvet ismernek meg a gyerekek. Az itt leírt játéktevékenységek mégis jelentősen különböznek aszerint, hogy kik vesznek részt benne, hol és milyen eszközökkel történik a játék.
A világ valamennyi országában egyre fontosabbá válik, hogy az iskolai programok tükrözzék a kulturális és a nyelvi sokszínűséget, különösen igaz ez a kisgyermekkori programokra. Mindez megköveteli, hogy a pedagógusok megismerjék a játék kultúrspecifikusságát és a játék szerepét a kultúrák és a nyelvek iránti érzékenység fejlesztésében. Ha a különböző kultúrákban megtalálható játéktevékenységeket a pedagógusok alkalmanként beleszövik programjukba, a gyerekek megértőbbek és nyitottabbak lesznek a másság iránt, illetve a más kultúrából érkezett gyerekek otthon érzik magukat.

 Irodalom

A felhasznált szakirodalom 40 tételből álló angol nyelvű szakmunka. Itt eltekintünk a felsorolásuktól, az érdeklődő kollégáknak kérésükre elküldjük az irodalomjegyzéket.

Szécsi Tünde
Florida Gulf Coast University
Fort Myers, USA

Megelent a Módszertani Közlemények  2006. 46. évfolzam 5. számában.