Bevezetés
Jelentős számú tanár és diák még mindig azt a célt tűzi ki a tanítás és tanulás során, hogy a nyelvtani szabályokat tökéletesen tudják elmagyarázni, illetve elmondani. Ebben a cikkben amellett fogunk érvelni, hogy a nyelvtani szabályok explicit tudása nem feltétlen jelenti azt, hogy valaki élő nyelvi szituációban tudja használni a megfelelő szerkezeteket. A képek, mint eszköz és a szemléletesség biztosítása, mint fogalom elengedhetetlen alkalmazását igyekszik a cikk kifejteni.
A címben leírt szemléletesség biztosítása alatt azt a koncepciót értjük, hogy megpróbáljuk az adott lexikai és nyelvtani egységeket a lehető legjobban érthetővé tenni a diákok számára képekkel, mivel Krashen (1982) szerint csak abban az estben történik meg az idegen nyelv elsajátítása, ha értelmezhető nyelvi információt kapnak a diákok. Ezt az értelmezhető nyelvi információt hivatottak a képek biztosítani a szemléletességhez. A diákok teljes bevonása alatt pedig azt értjük, hogy a tanár általi mozgatásukkal az adott nyelvórai szituációt még érdekesebbé tesszük számukra. Mint ahogy látni fogjuk ezek együttes következménye a nyelvóra játékossá tétele.
A képek mellett a diákok fizikális mozgatása is hozzájárul az érdekes nyelvórákhoz, amelyek elég motiválóan hatnak a diákok számára. Három feladatsort fogunk bemutatni, amelyekkel azt célozzuk meg, hogy bizonyítást nyerjen, az a vélekedés, hogy a hagyományos nyelvtan magyarázás kizárólagos korszaka lezárult. Nézetünk szerint, a modern nyelvi óráknak több olyan elemeket kell magukba foglalniuk, amelyek érdekesek a tanulóknak. Segítségül hívunk érvünk alátámasztására olyan neves szerzőket, mint Andrew Wright, Scott Thornbury, Poór Zoltán, Medgyes Péter és Gillian Brown.
Úgy véljük továbbá, hogy nem hagyhatjuk figyelmen kívül azt a szakmában az elmúlt több mint huszonöt évben nagy tért nyerő tanulmányt, amiben Gardner (1983) kifejtette, hogy iskoláink és kultúránk túl nagy figyelmet fordítanak csak a nyelvi és a logikai-matematikai intelligenciákra. Véleménye szerint a társdalom és az iskola a magukat jól kifejező és logikusan gondolkodó embereket tartja sokra. Ezzel szemben szerinte hasonló figyelmet kellene fordítanunk olyan egyénekre, akiknek más intelligenciákban vannak meg a képességeik: a művészekre, az építészekre, a tervezőkre, a táncosokra, a muzsikusokra, stb. Ezeknek a tehetségeknek a nagy részét olyan jelzővel bélyegzik meg, hogy hiperaktívak, vagy, hogy deficites figyelműek. Gardner javaslata szerint mind a nyolc intelligenciát figyelembe kell venni. Ez a nyolc elmélete szerint a következő: nyelvi, logikai, vizuális, kinesztetikus, zenei, interperszonális, intraperszonális és naturalista. Ebben a cikkben két intelligencia bevonása a nyelvtanításba kap különös figyelmet: a vizuális és a kinesztetikus. A két intelligencia figyelembe vételéhez elengedhetetlen a képi szemléltetés és a diákok teljes bevonása, azaz mozgatásuk
Miért használunk képeket?
Mielőtt bemutatnánk három olyan angol nyelvórán alkalmazható feladatsort, amelyek a diákok vizuális és kinesztetikus képességét aknázzák ki, érvelni kívánunk a szemléletesség biztosítása és a diákok nyelvi órán való tudatos mozgatásának technikája mellett. Teljes mértékben elfogadható érvelés Joachimé (2009, 26), aki ekképp támasztotta alá a képek használatának fontosságát: „A verbális magyarázat mellett egy-egy szó jelentésének megvilágítására gyakori módszer a képek, a rajzok használata. Ezek előnye, hogy nem szükséges az a minimális nyelvtudás sem, amely a szóbeli magyarázatok megértéséhez elengedhetetlen, valamint, hogy a vizualitás az óra változatossága mellett a memorizálást is hatékonyan szolgálja.”
A képek használata mellett érvel hasonló módon Wright (1993) is, aki szerint nagyon fontos, hogy a tanteremben széles skálájú segédanyag álljon rendelkezésünkre azért, hogy a diákoknak gazdag alapot és ingert biztosítsunk a fejlődéshez. A segédanyagoknak, fejti ki tovább Wright (ibid), tartalmazniuk kell a képeket, mivel azok a dolgok, amiket látunk, nagy szerepet játszanak abban, hogy befolyásoljanak minket és információkat nyújtsanak nekünk. Ahogy fogalmaz: az alapján gondolkozunk, jóslunk, következtetünk, hogy mit látunk körülöttünk, mivel a képek az érdeklődéshez, a motivációhoz, bizonyos referencia pontokhoz és ingerekhez járulnak hozzá. Erre az érvrendszerre rímel az, amit Strohner (2008, 8) mond, hogy „a nevelés vizuális értelemben tehát mindazon érintkezési felületekre és mentális szférákra – nevezhetjük mentális térnek vagy mentális architektúrának – vonatkozik, amelyekkel a látható világ kommunikálni képes az emberrel.”
Mumford (2009, 40) is a szemléletesség biztosítása mellett teszi le a voksát. Véleménye szerint minden tanár hozzáfér képekhez, amelyek gyors és könnyű módot szolgáltatnak arra, hogy más helyeket és embereket behozzunk a tanterembe. Képzelőerővel a képek rendkívül rugalmas forrást biztosítanak, amelyek azért is hasznosak, mert a szókincs és a nyelvtan tanításában segítenek, ezen felül szerepjátékokon keresztül lehetőséget nyújtanak a beszédre.
Thornbury (2002) szintén a képi szemléltetés melletti érvet támasztja alá. Állítása szerint a szavakat nem lehet tanítani. Azokat be lehet mutatni, jelentésükre a tanulókat rá lehet vezetni, meg lehet magyarázni beágyazva mindenfajta játékba és megtapasztalva mindennemű asszociációs módon. Mint nyelvtanároknak, nekünk az az egyszerű feladatunk, hogy felkeltsük a megfelelő érdeklődést. Hozzátehetjük, hogy a Thornbury által használt ’vocabulary’ szó esetünkben felcserélhető a ’grammar’ azaz a ’nyelvtan’ szóval.
Abban az esetben mikor a képek kommunikálják a nyelvtani formulákat, a diákok érdeklődését jobban felkelthetjük, és úgy véljük, hogy a nyelvtan implicit tudása hatékonyabb, mint az, ha a diák képes explicit módon kifejteni nyelvtani szabályokat. Ezt a nézetet osztja Tarone és Yule (1996), akik azt fejtették ki, hogy még manapság is számos diák úgy közelíti meg az idegen nyelvtanulást, hogy annak kifejezett célja az, hogy képesek legyenek megfogalmazni nyelvtani szabályokat. Tarone és Yule szerint ez sajnálatos és ez a fajta explicit tudás nem garantálja azt, hogy képesek lesznek a tanulók később jól alkalmazni a nyelvtani formákat. Érvelésükben tovább menve azt állapítják meg, hogy az a benyomás keletkezhet az ilyen tanulókról, hogy ők bizonyára a nyelvtani kompetencia magas szintjén állnak. Eközben meg, elég gyakran, ez a benyomás nem éli túl az első olyan próbát sem, mikor a tanulónak tanórán hosszabb szóbeli vagy írásbeli produkciót kell nyújtania.
Bárdos (2000) érvelése is elengedhetetlen, aki szerint a példákon keresztüli szemléltetéssel a nyelvtanár azt várja, hogy a diákok a példaanyag hatására maguk is rájöjjenek azokra a szabályokra, amiket később akár meg is tudnak majd fogalmazni.
Medgyes (1997) is annak ad hangot, hogy nem a nyelvről, hanem a nyelven kell társalogni a nyelvórán. Felhívja arra is a szakma figyelmét, hogy a tanár ne elemezgesse öncélúan a nyelvtant és ne bonyolódjon hosszas magyarázatba. Ezek szerint Gráf (1995, 51) jogosan teszi fel a kérdést: „Vajon szükséges-e tudnia az átlagos nyelvtanulónak, hogy …az-ing-es igealak mikor ’participle’ és mikor „gerund’? Cikkünk esetében ebbe a kérdésbe bármelyik nyelvtani terminus behelyettesíthető, azaz kérdezhetnénk azt is: Fontos-e a diáknak tudnia a diáknak, hogy mi az ’egyszerű jelen’, a ’kötőszó’ vagy a ’melléknév’ angol megfelelője?
Érvelésünk további támogatására hívjuk segítségül Poórt (2001), aki azt állítja, hogy „ a nyelvpedagógiai folyamatok tervezőinek és megvalósítóinak tehát arra kell törekedniük, hogy ne csak audiovizuális élményt nyújtsanak a nyelvi impulzusok…közben, hanem azok tervezésébe, megvalósításába vonják be a nyelvtanulókat, s cselekvések, kézzelfogható produktumok létrehozására irányuló tevékenységek közben biztosítsák számukra a nyelvhasználat sikerélményét akár a legelemibb kompetenciaszinteken is.” Mikor cikkünkben a ’ tanár’ szót használjuk, akkor az alatt a Poór által alkalmazott nyelvpedagógiai folyamatok tervezőit is értjük. Továbbra is Poórra (ibid.) hivatkozunk, aki azt állítja, hogy a „képi szemléltető eszközök alapvető funkciója a szituáció bemutatása, azaz a kontextus teremtés.” Poór (ibid.) továbbá rámutat, hogy azon nyelvi eljárások hatékonyak, „amelyekben a tanuló nem csupán ismereteket szerez, rögzít, gyakorol, hanem mindezt úgy teszi, hogy az új tudást és készségeket cselekvések, lehetőség szerint alkotótevékenység közben alkalmazza.” Ahogy azt a leírt eljárásokban látni fogjuk, maximálisan törekedünk sikerélmény biztosítására, kontextus teremtésre és arra, hogy cselekvés közben alkalmazza a diák a megtanultakat.
A lent leírt három feladatsor pont azt a funkciót célozza meg, hogy a diákok képesek legyenek pontos nyelvtani struktúrákkal használni a nyelvet, miközben a tanár képileg szemléltetve, játékosan motiválja a diákokat a sikeres nyelvhasználatra.
Mikor motivációról beszélünk, elengedhetetlen hogy Dörnyei és Csizér (1999) kutatási eredményeit használjuk. Ők a nyelvórai motiváció 10 parancsolatával felállítottak egy szinte már kőbe vésett szabályrendszert. Ebből kettőt emelnénk ki: a tanárnak kellemes hangulatot kell teremtenie és érdekessé kell tenni az órákat. A leírt három feladatsorral amellett, hogy a tanár a már említett nyelvtani pontossági funkciót tűzi ki célként, teljes mértékben kellemes hangulatot képes teremteni és érdekessé is teszi az órákat. Mint látni fogjuk az óra érdekessé tételének eszköze a szemléletesség biztosítása és a diákok teljes bevonása, azaz a tanár általi szituációkban megnyilvánuló mozgatásuk.
Az órák érdekességének fontosságát hangsúlyozza Brown és Yule (1989) is, akik kiemelik, hogy egyértelműnek kell lennie a tanároknak az, hogy olyan felnőtt diákok, akik még alacsonyabb nyelvi szinten állnak, panaszkodnak, hogy unalmasan könnyű, monoton feladatokat kapnak. Ez a tanár részéről azon a félreértésen alapul, hogy a kevés nyelvtudás ténye önmagába foglalja, hogy a nyelvhasználatnak is alacsony szinten kell működnie. Szerintük egy tanárnak sem kellene ebbe a hibába esnie. Mind a lent leírt ’Közlekedési lámpák’, mind ’a Kali istennő’, mind ’A nagy ho-ho-ho’ feladatsor izgalmasan és érdekesen nagy kihívást nyújt a diákok számára, akik ezzel motiválódnak arra, hogy elsajátítsák az adott órák anyagát. Ez annak is az eredménye, hogy ilyen játékos feladatok folyamán jobban involválódnak a diákok. Aláhúzandó, hogy a motiváció eszköze a képi szemléltetés és a diákok teljes bevonása, azaz mozgatásuk.
A képek alkalmazása és a diákok teljes bevonása mellett a játékosság is hangsúlyos, amelyet a leírt feladatsorok is bizonyítanak, és ami természetesen következik a képi szemléltetésből és a diákok teljes bevonásából. Mint ahogy a bevezetésben állítottuk az értelmezhető nyelvi információt hivatottak a képek biztosítani a szemléletességhez. A diákok teljes bevonása – a diákok mozgatása – pedig az adott nyelvórai szituáció még érdekesebbé tétele miatt fontos. Nikolov és Nagy (2003) tanulmánya is azt bizonyítja, hogy a nyelvtan magyarázása és sok gyakorlása negatívan hat a diákok motivációjára, azaz tanulási hatékonyságára. Kutatásukról beszámoló cikkükben kijelentik, hogy „a nyelvtan tanítása és gyakorlása szintén sok válaszadónak okozott kellemetlen élményeket (Nikolov, Nagy, 2003, 27).
Számos szerző írt könyvet (Clark, 1993; Rinvolucri, 1984; Lewis, Bedson, 1999) arról, hogy mekkora jelentőséggel bír a játékosság az angol nyelvi órákon. Könyveikből az is kiderül, hogy a legtöbb feladatsor játékossága a szemléletesség biztosításával és a diákok teljes bevonásával, azaz a kinesztetikus intelligenciára való építéssel érhető el.
A szemléltetett és játékos feladtok megtervezésénél lényeges figyelembe venni, milyen elemek játszanak szerepet. Ezen feladatsorok kigondolása és a megfelelő eszközök kiválasztása nagy jelentőséggel bír. Candlin (1987) azt állítja, hogy a nyelvi feladatsoroknak a következő elemeket kell tartalmazniuk: bevitel, szerepek, elrendezés, cselekvés, kívülről ellenőrzés, eredmény és visszacsatolás. Ahogy látni fogjuk, a bevitelt a képek biztosítják, a szerepek világosan ki lesznek jelölve, ami az elrendezést illeti, a tanár igyekszik kihasználni a tanterem adta teret a diákok mozgatására, a diákok aktívan cselekvők lesznek, meglesz az eredmény is, hiszen megtanításra kerül az adott nyelvtani anyag és minden esetben a tanár tovább gyakoroltatja a grammatikai elemeket, hogy meggyőződjön arról, rögzült-e az új anyag a diákok fejében.
Ahogy fent utaltunk rá a szemléletesség biztosítása alatt azt értjük, hogy képekkel megpróbáljuk az adott lexikai és nyelvtani egységeket a lehető legjobban érthetővé tenni a diákoknak, míg a diákok teljes bevonása alatt pedig azt értjük, hogy a tanár az adott nyelvórai helyzetekben tudatosan mozgatja őket.. Ezt célozza a leírt három nyelvórai eljárás, melyekben a szinteket a Common European Framework (2001) rendszerének figyelembe vételével jelöltük meg.
A vizualizáló és kinesztetikus eljárások a tanteremben
Közlekedési lámpák
Nyelvtan: egyszerű jelen és az eljárás alkalmazható bármelyik másik igeidő és módbeli segédige tanításánál
Szint: A2
Eszközök: színes kártyák, képek, bluetack, doboz
Eljárás:
A lent leírt fázist megelőzi az időhatározó-szavak (’always’, ’usually’, ’sometimes’) egy idővonal segítségével kivitelezett bemutatása. Ezt követi, hogy a tanár képekkel szemlélteti, hogyan kell képezni az egyszerű jelen időt kijelentő módban. Minekután biztosítva van a képi szemléltetés, a diákok megismerkednek ennek az igeidőnek helyes alkalmazásával. A tanár miután felmutatja a képet és az alapján elmondja, hogy pl.: ’I always swim.’ Ezt a képet felragasztja blue-tackkel a táblára egy szintén előzőleg már felragasztott zöld kör mellé. Ez jelzi asszociatívan a közlekedési lámpákra a kijelentő módot. Majd ezt teszi a többi igét ábrázoló képpel is. Ezt követően a diákok egy dobozból kihúznak képeket, amelyek a nap folyamán rutinszerűen végzett cselekvéseinket ábrázolják (fürdeni, fogat mosni, újságot olvasni, stb.) Egy kisebb dobozból pedig véletlenszerűen kártyákat húznak ki, amelyeken a már megtanult időhatározó szavak vannak leírva. Tehát annak, aki a”fürdeni” és a „sometimes” kártyát húzta, azt kell mondania,, hogy ’I sometimes have a bath.’
Miután a kijelentő mód gyakorlása befejeződött, a tanár szemlélteti, hogyan kell kérdezni egyszerű jelen időben hasonló módon, ahogy azt tette a kijelentő módnál, csakhogy most a zöld kör felett levő sárga kör mellé illeszti fel a képeket és egy-egy kártyát, amelyen a ’do’ és a ’does’ szavak vannak rajta. Ennek begyakorlása után, pedig a tagadáshoz a legfelül levő (ahogy a közlekedési lámpán követik egymást a színek: piros, sárga, zöld) piros kör mellé ragasztja fel a képeket. A piros jelzi így a tagadást, a sárga kérdést, a zöld a kijelentést. Úgy gondoljuk, hogy ez a szemléletesség biztosítása megfelelő segítséget nyújt a diákoknak, hogy elsajátítsák az egy igeidőn belüli módokat. A segítségnyújtás mellett pedig kellően motiváló és szórakoztató ez a tanítási eljárás. Még jobban élvezik a tanulók, ha ők mehetnek oda a táblához és helyezhetik fel a megfelelő helyre a képeket, ugyanakkor mindig ügyelni kell, hogy mondassuk ki velük az adott mondatot. Ezzel biztosítjuk a teljes bevonásukat
Ahogy Wright érvelését fent említettük, azok a dolgok befolyásolnak minket, amiket látunk. Ennél a feladatsor sikerességénél, nagy jelentősége van annak, hogy mit látnak a diákok, hiszen az asszociatív vizuális intelligenciát kell felhasználniuk.
Kali istennő játék
Nyelvtan: kötőszavak: in spite of the fact, despite, even though, although
Szint: B2
Eszközök: borítékok, képek, bluetack
Eljárás:
A tanár az egyik asztalra helyez egy borítékot, amelyben képek vannak, ebből a diákok kettő-kettőt választhatnak maguknak tetszés szerint. A képek a következő mondatok alkotását váltják ki a diákokból: ’We are playing tennis outside’, She is working’, stb. Egy másik asztalon szintén található egy boríték, amelyben kártyák vannak olyan mondatokkal, mint például: ’it is a snowy day’, ’ she is ill’, stb. A tanár elmagyarázza, hogy a tanulók feladata az, hogy a képekhez találjanak illogikus kapcsolatot. Ilyen az ’it is a snowy day’ és a ’we are playing tennis outside.’
Eközben a tanár a mellkasára ragasztja azt a kártyát, amin az ’even though’ kötőszó van. Az egyik diáknak a tanár háta mögé kell mennie, a jobb kezében a képpel, a bal kezében pedig a mondattal. A csoport többi tagja így egy képileg szemléltetett mondatot lát, amit egyikkőjüknek ki kell olvasnia: ’We are playing tennis outside even though it’s a snowy day.’ Majd a diákok egyenként beállnak a tanár mögé az első társukhoz hasonlóan jobb kézben egy felmutatott képpel, a balban pedig egy mondattal. A gyakorlat végére a nyelvórai csoport olyan alakzatot fog ölteni, mint a buddhizmusban a Kali istennő, akit több karúként ábrázolnak. Innen kapta ez a gyakorlatsor a Kali istennő játékot. Lehet alkalmazni feltételes mondatok és egyéb kötőszavak megtanítására. Ismételten a szemléletesség biztosítását és a diákok fizikális megmozgatását, azaz teljes bevonását aknázza ki ez az eljárás. Szintén fontos megjegyeznünk, hogy így, Poóra visszautalva, a diák alkotó tevékenység közben alkalmazza a nyelvi formákat.
A nagy ho-ho-ho
Nyelvtan: kötőszavak: melléknevek és vonzataik
Szint: B2
Eszközök: színes kártyák, képek, kartonpapír, bluetack
Eljárás:
Képek alapján a tanár szemlélteti a különböző mellékneveket: ’afraid’, ’amazed’, ’surprised’. 15-nél nem érdemes több új szót megtanítani a diákoknak ennél a feladatsornál, bár lesz egy némelyik olyan lexéma, amik már ismertek a hallgatóknak. Ilyen a fent említett ’afraid’. A melléknevek bemutatása után egy kartonlapra rajzolt tóra helyezi a tanár a képeket, ahonnan a diákok tetszés szerint „halászhatnak”. Három-három felvett képpel a kezükben a diákok egy másik asztalhoz mennek, ahol megint csak egy kartonlapra rajzolt tavat találnak, ezúttal tele olyan kártyával, amelyeken prepozíciók vannak, pl.: ’at’, ’in’, ’on’, stb. Egy elöljárószó több kártyán is szerepel. A tanulók az kezükben levő képeikhez kell a megfelelő kártyát kivenni és versenyeznek abban, hogy ki tudta a legtöbb helyes kártyát összepárosítani a képen ábrázolt melléknevével.
Olyan pároknak kell kijönniük, mint például: ’afraid of’, ’amazed at’. A tanár a játék közben besegíthet, ezzel is tanítva a diákokat. Miután megvannak a szópárok, helyes mondatokat kell vele a tanulóknak alkotniuk. Pl.: He is ’afraid of dogs very much’; ’They are interested in tennis.’ Ez a feladatsor, mint ahogy az előbbi kettő is a szemléletesség biztosítására, a diákok teljes bevonására és a játékosságra alapoz, amelyek, véleményünk szerint elengedhetetlenek a modern oktatáshoz. Ezek mellett, továbbá, a diák és a nyelvet használja és nem a nyelvről beszél, ahogy azt Medgyes fogalmazta meg.
Következtetések
Három feladatsor bemutatásával megcéloztunk érvelni amellett, hogy a szemléletesség biztosítása és a diákok teljes bevonása nélkülözhetetlen az angol nyelv oktatásához. Bizonyítani szándékoztuk azt, hogy a képek használata motiválóan hat a tanulókra, akik úgy tanulják meg az újabb nyelvtani struktúrákat, hogy a tanár a szabályok elmagyarázása helyett, érdekes játékokkal készül fel az adott anyagok átadására.
Mielőtt az eljárásokat bemutattuk volna, értelmeztük a címben leírt fogalmakat. Leszögeztük, hogy az értelmezhető nyelvi információt hivatottak a képek biztosítani a szemléletességhez. A diákok teljes bevonása alatt pedig azt értettük, a tanár általi tudatos mozgatásukkal az adott nyelvórai szituációt még érdekesebbé tesszük számukra. Megállapítottuk, hogy a játékosság, a diákok mozgatása és a szemléletesség biztosítása bevonása ösztönzően hat a nyelvi órán. Ehhez segítséggel hívtuk Thornbury, Tarrone és Yule, Dörnyei és Csizér, Medgyes, Bárdos valamint Joachim állításait.
Nem hagyhattuk figyelmen kívül Gardner intelligenciákra vonatkozó elméletét sem, aki azt állítja, hogy érdemes a vizuális és a kinesztetikus intelligenciákat bevonni az oktatásba.
Érveltünk amellett, hogy azon felnőttek, akik még ugyan alacsony nyelvi szinten állnak elvárják, hogy a nyelvtan tanításakor kihívás elé állítsuk őket, azaz, érdekes és izgalmas feladatokkal legyenek motiválva. A motiváció meghatározásához Dörnyei és Csizér tanulmányát hívtuk segítségül.
A bemutatott eljárásokkal az is volt a célunk, hogy a Poór által megfogalmazott képi szemléltetésben megnyilvánuló szándékokat, nevezetesen – hogy sikerélményt biztosítsunk, kontextust teremtsünk és cselekedtessünk – megvalósítsuk. Emellett a Medgyes által megfogalmazott követelményeknek is meg akartunk felelni, miszerint a tanár ne elemezgesse öncélúan a nyelvtant.
Továbbá igyekeztünk figyelembe venni Candlin elméletét, aki azt állítja, hogy a bevitel, szerepek, elrendezés, cselekvés, kívülről ellenőrzés, eredmény és a visszacsatolás elemek elengedhetetlenek egy jó feladatsor végrehajtásánál.
Fontosnak tartottuk Bárdos érvelését is, aki szerintünk nagyon helyesen állítja, hogy ha diák a sok példaanyagon és szemléltetésen keresztül amúgy is képes lesz a szabályokat később maga is megfogalmazni. A három feladatsor azt volt hivatott bizonyítani, hogy az adott nyelvtani formák használata után, a diákok képesek önmaguk is megfogalmazni a szabályokat.
Hangsúlyt kapott az az elv, hogy kellemes hangulatot teremtsen a tanár és élvezetes feladatsorokkal készüljön fel a tanításra. Minél jobban ösztönözzük a diákokat képpel, mozgatással és játékkal, annál jobban fogják élvezni az oktatást, ami, mint ahogy azt állítottuk most már megkerülhetetlen a modern nyelvórákon.
Irodalom
Bárdos, Jenő (2000) Az idegen nyelvek tanításának elméleti alapjai és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Brown, Gillian; Yule, George (1989) Teaching the Spoken Language. Camrbridge: Cambridge University Press.
Candlin, Charles (1987) Toward Task-based Learning In: Candlin, Charles; Murphy, Daniel (eds.) Language Learning Tasks. Englewood Cliffs: NJ Prentice-Hall.
Clark, Raymond C. (1993) More Index Card Games and Activities for English. Brattleboro, Vermont: Pro Lingua Associates.
Council of Europe (ed.) (2001) Common European Framework of Languages for Reference: Learning, Teaching, Assessment. Cambridge: Cambridge University Press.
Gardner, Howard (1983) Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences. New York: Basic.
Gráf Zoltán Bendek (1995) Tíz kicsi nyelvtan Modern Nyelvoktatás vol 1., nr. 3, pp. 50-54.
Dörnyei, Zoltán, Csizér, Kata. (1999) Ten Commandments for Motivating Language Learners. Language Teaching Research.
Joachim László (2009) A szókincs tanításának néhány módszere. Modern Nyelvoktatás vol.14., nr. 4, pp. 20-28.
Krashen, Stephen (1982) Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
Lewis, Gordon; Bedson, Gunther (1999) Games for Children. Oxford University Press: Oxford.
Medgyes, Péter. (1997) A nyelvtanár. Corvina: Budapest.
Mumford, Simon (2009) Picture This! Modern English Teacher vol 17, nr. 2, pp. 38-40.
Nikolov Marianne; Nagy Emese (2003) „Sok éve tanulok, de nem jutottam sehova” Felnőttek nyelvtanulási tapasztalatai. Modern Nyelvoktatás. Vol. 8, nr. 2, pp. 24-40.
Poór Zoltán (2001) Nyelvpedagógiai technológia. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Rinvolucri, Mario (1984) Grammar Games: Cognitive, Affective, and Drama Activities for EFL Students. Cambridge: Cambridge University Press.
Strohner József (2008) Vizuális nevelés, kép, kreativitás, motiváció. Új Pedagógiai Szemle 2008: 08, pp. 6-15.
Tarrone, Elaine; Yule, George (1996) Focus on the Language Learner. Oxford: Oxford University Press.
Thornbury, Scott (2002) How to Teach Vocabulary. London: Pearson.
Wright, Andrew (1993). Pictures for Language Learning. Cambridge :Cambridge University Press
Thékes István
IFF Iskola Szeged,
2F Scuola Romania Timisoara
Megjelent a Módszertani Közlemények 2011. 51. évfolyam 4. számában.