„Nagyobb ország nem lehetünk, példásabb azonban igen.
Erre is nagy szükség van ma: itthon és Európában.
A haza emberi közösség.”
(Keresztury Dezső  1984)

Egyre több oktatáskutató hasonlítja össze Európa, az Amerikai Egyesült Államok, Auszt­rália, Kína, Japán stb. köznevelési rendszereit. Vizsgálják a rendszerek hatását az emberek élet­minőségére, a gazdaság fejlődésére, és ajánlásokat fogalmaznak meg[1] a jövendő közokta­tás­fejlesztési feladatokhoz. Nem az egységesítés a cél, hanem sokkal inkább az együttműködés útjainak feltárása, a nemzeti sajátosságok és tradicionális értékek megtartása.
A magas színvonalú, európai szintű oktatási és képzési rendszer kialakítása napjaink egyik legfontosabb kérdése. Az oktatás változásának irányait meghatározzák olyan trendek, mint a gyorsuló expanzió, globalizáció, demokratizálódás, egyenlő esélyteremtés, szekularizáció és szubszidiaritás.
A jövő a tudásalapú társadalomé, amelyhez a gazdaságfüggő világban élethosszig tartó tanulásra van szükség. Az életpálya és a munkaerőpiac összefüggései a kompetenciaalapú képzések szükségességét hangsúlyozzák.
A világ, a társadalom folyamatosan átalakul, az oktatásban is teret nyer a piaci szemlélet, mást és egyre többet vár el a társadalom az iskolától, az egyes pedagógusoktól. A fej­lett gazdaságú államokat tekintve azt látjuk, hogy a gazdasági, történeti fejlődés ciklikus hatása alól egyik sem vonhatta ki magát, változásra késztetve ezzel az iskolát, hisz ez a tendencia a szakértelem és szaktudás iránti igénnyel jár együtt. Megváltozott a pedagógiai kutatás tartalma is, amelyben a korábbi filozofikus neveléstudományt az empiriciz­mus és a prakticizmus váltotta fel.
A jövő attól függ, hogy milyen mértékben vagyunk képesek megteremteni, megőrizni az oktatás minőségét és helytállóságát. Minőségi az oktatás akkor, ha a tanulók képességeikhez mérten optimálisan fejlődnek, ha jól érzik magukat a közoktatási intézményben, ha a pedagógusok nem alkalmazottai, hanem aktív közreműködői az intézmény életének. A helytállóság azt jelenti, hogy a tudás, amellyel rendelkezünk, értékálló, biztonságos, és lépést tart a tudományok fejlődésével. Hazánk 2004. május 1-jével az Európai Unióhoz történt csatlakozása után a nevelés, oktatás, képzés területéhez kapcsolódó új elvárások, követelmények jelentek meg.
Magyarország Európai Unióhoz történő csatlakozása jelentős változásokat eredményezett a magyar társadalom életében. Az uniós tagság alkalmazkodási feladatokat és ki­hívást is jelent a versenyhelyzet jelenléte mellett. A tagság előnyeit, a kedvezményeket a kihívásokra adott válaszokkal lehet később a gyakorlatban mérni, tehát az előnyök sokszor nem azonnal és közvetlenül, hanem hosszabb távon és áttételesen jelentkeznek az egyéneknél. Az oktatás, képzés, tanulás területén tagságunk kezdetével érezhető és kihasználható előnyök kínálkoznak, amelyekkel a hazai fiatalok közvetlenül és egyénileg élhetnek. Ehhez a magyar oktatásügy irányítói és szereplői, az oktatók, pedagógusok és diákok rugalmassága, alkalmazkodása és innovációs készsége szükséges. Az uniós csatlakozás elsősorban a magyar oktatásért, képzésért felelős politikusok és szakemberek számára jelent új motivációs feladatokat.
Az oktatási politika alapja az egyes tagállamok iskolarendszereiben, struktúrájában rejlik. A Európai Unió által megfogalmazott közös oktatáspolitikai célok, feladatok meg­valósításának színterei az oktató-nevelő intézmények – az iskola előtti neveléstől kezdve az alap-, közép- és felsőfokú iskolákon át a felnőttoktatásig. Az oktatás azonban nem egy­séges az EU-ban, mert a Közösség a célok megvalósulását is szem előtt tartva nagy gondot fordít a tagállamok kulturális különbözőségének megőrzésére, a nemzeti értékek ápolására, fejlesztésére.
Az elmúlt néhány évben az Európai Unióban is az oktatási rendszerek folyamatos összehasonlítása történik. Olyan nemzetközi mutatók, indikátorok kifejlesztése és ezeknek az elemzése zajlik, amelyek állandóan arra késztetik a tagországokat, hogy a saját fejlődésüket összevessék mások fejlődésével. Ez azt is jelenti, hogy nem kell öt vagy tíz évnek eltelnie ahhoz, hogy egy ország észrevegye, ha valamilyen területen rossz irányba indul el, hanem permanens visszajelzést kap arról, hogyha valahol eltorzulnak az arányok. Magyarországon most például nagymértékben csökkentek bizonyos területekre fordított források. A tanári bérek alacsonyak. Ha, mondjuk, a személyes, illetve dologi kiadások aránya felborul, és ez a trend folytatódik, négy vagy öt év múlva válságos helyzet alakulhat ki, akkor erre közvetlen visszajelzéseket adnak a nemzetközi összehasonlítások. Ez mindenképpen erősíti a nemzeti politikák stabilitását. Hogyha mindezek fényében értékelni próbáljuk a hazai közoktatást, rá tudunk mutatni bizonyos gyengeségekre és erősségekre. Néhány ilyet szeretnék kiemelni.
Erősségnek azokat az elemeket kell tekintenünk ebben a kontextusban, amelyek az előbb elmondottak fényében segítik az alkalmazkodást, a fejlesztő hatások befogadását, a közösségen belüli működésünket, és gyengeségnek kell tekintenünk azokat az elemeket, amelyek ezzel ellentétes hatást fejtenek ki. Bizonyos esetben nem egyszerű a besorolás. Előfordul, hogy valamilyen területet gyengének ítélünk, mert objektíve az, ugyanakkor azt is lehet látni, hogy megtörtént a felismerése, és elindultak ott pozitív mozgások. A gyengeségek közül kiemelném a fejlesztési alapok befogadására való képességgel összefüggésben, hogy Magyarországon rendkívül bizonytalan, rendkívül rossz a foglalkoztatáspolitika kormányzati pozíciója, és ez azt jelenti, hogy az oktatás nehezen talál magának a kormányzati szférán belül olyan partnert a foglalkoztatáspolitikában, amellyel együtt olyan célokat tudna megfogalmazni, amelyek lehetővé teszik, hogy a gazdaságban a munkaerővel kapcsolatos tágabb összefüggésben jelenjenek meg az oktatásfejlesztési célok. Azok az országok sikeresek a fejlesztési forrásokra való felkészülésben, amelyekben az oktatási ágazatnak van egy erős, jó partnere a foglalkoztatási oldalon, és ez most Magyarországon sajnos hiányzik. Nagy probléma az is, hogy – noha egyfelől Magyar­országon kialakult a területfejlesztési politika, az intézményrendszer, megjelentek célok, eszközök – nem sikerül megfelelő módon megjeleníteni a képzéssel, oktatással, humán erőforrással kapcsolatos elemeket. Az államilag dotált képzések száma Magyarországon a felsőoktatásban a 2012-es tanévtől kezdődően közel 20 ezer fővel csökkent. Az elmúlt években az emberi erőforrás-fejlesztésnek a súlyát a korábbiakhoz képest nagymértékben növelte az Unió, ami azt jelenti, hogy az erre fordított források is nyilván növekedni fognak.
A pedagógiai módszereket, a módszertani kultúrát tekintve is nagy szakadék tátong Európa nyugati és keleti fele között. Vannak olyan pedagógiai elemek, amelyek – miközben az uniós gondolkodásban kiemelkedő helyük van – nálunk szinte egyáltalán nem jelennek meg. A médianevelés, a médiaoktatás, amely kiemelkedő uniós prioritás, már megerősödött Magyarországon, például a fogyasztói kultúra fejlesztése, a fogyasztóvá nevelés – tehát az a cél, hogy olyan fogyasztóvá léphessünk elő, akik képesek az áruk értékének megítélésére, akiket nem lehet becsapni, akik igényesen fogyasztanak – szinte egyáltalán nem jelent meg a hazai fejlesztésekben.
A következő gyengeség az oktatás társadalmi kohézióval kapcsolatos feladatainak a megfogalmazása, a leszakadókkal, az iskolai kudarcot szenvedőkkel való foglalkozás. Erre a területre intenzíven ráirányult a figyelem az elmúlt néhány évben, intenzív gondolkodás van folyamatban, sok eszköz kezdett körvonalazódni, de ma még messze nem mondhatjuk azt, hogy olyan koherens kormányzati elképzelésről lenne szó, amely szükséges ahhoz, hogy korábban említett előnyöket ki tudjuk használni.
Külön kell említenem közoktatási rendszerünk költséghatékonyságának a problémáját. Európai összehasonlításban a magyar közoktatás minden mutatója azt jelzi, hogy jóval költségigényesebb a mi oktatási rendszerünk, mint más országoké, rosszabb hatékonysággal használjuk az itt megjelenő erőforrásokat, és ezzel függ össze egy másik gyen­geség: az alacsony pedagógusbérek. Magyarország, más csatlakozó országokkal együtt, a sa­ját gazdasági teljesítményéhez, teljesítőképességéhez képest túlságosan alacsony pedagógusbéreket fizet. Ez olyan elem, amelyre az Európai Unió is felhívta a figyelmet, és kifejezetten csatlakozásnehezítő problémaként jelent meg a bizottság által megfogalmazott véleményekben. A maximális fizetés emelése a kezdő fizetéshez képest a legsikeresebb oktatási rendszerekben az alábbiak szerint történik: 18%-os emelés Finn­országban, 45%-os Új-Zélandon és Hollandiában, 47%-os Angliában és Ausztráliában.[2]
Néhány erősséget is kiemelnék (Halász 2000: 104).  Egyik a magyarországi oktatás viszonylagos nyitottsága a gazdaság és a foglalkoztatás felé a régió más országaihoz képest. Olyan modern szabályozási mechanizmusok alakultak ki a magyar közoktatási rendszerben, amelyek lényegében annak köszönhetők, hogy más oktatási rendszerekhez képest jóval határozottabb decentralizáció zajlott le nálunk. Ebben a decentralizált környezetben keresi a kormányzati politika azokat az eszközöket, amelyekkel lehetséges befolyásolni a rendszert. Részben a standardok meghatározásában, a nemzeti alaptanterv létrejöttében, az országos képzési jegyzékben jelennek meg az olyan szabályozási mechanizmusok, mint amelyek az oktatásfinanszírozásunkat jellemzik. Olyan mechanizmusokban is megnyilvánul a kormányzati szándék, mint a pedagógus-továbbképzési vagy a szakértői rendszer, újabban a minőségbiztosítással, minőségfejlesztéssel kapcsolatos politika. Ezek kifinomult, szofisztikált szabályozási rendszerek, amelyek azt jelzik, hogy Magyarország több más országgal szemben lényegében egy olyan erőteljesen decentralizált helyzetben is – amilyen felé általában mozognak az európai országok az uniós támogatás mellett –képes fenntartani a rendszer integritását, irányítását. Ezek a modern szabályozási mechanizmusok adott esetben más uniós országok számára is érdekesek lehetnek. Ez olyan terület, ahol tudunk valamit nyújtani, adni is, nem csak kapni. Az állam által irányított kormányhivatalok 2012 januárjától átvették az általános és középiskolák működtetési és fenntartási jogkörét.
Különösen fontosnak tartom az oktatási rendszerünkben kialakult rendkívüli és nagyfokú alkalmazkodóképességet, mozgékonyságot és innovativitást. Olyan mértékű innovációs hajlandóság, képesség alakult ki az elmúlt tizenöt év különböző folyamatainak a hatására a magyar oktatási rendszerben, amely nem figyelhető meg másutt. Ez önmagában jobb pozíciót biztosít Magyarország számára azoknak a támogatásoknak a fogadására, amelyek kifejezetten az innovációt, a fejlesztést segítik. Más módon látjuk ezeket az előnyöket, ha az uniós országokhoz vagy a társult csatlakozó országokhoz hasonlítjuk magunkat. Az utóbbi viszonyításban előnynek érzem a társadalmi partnerekkel való konzultációt, kapcsolattartást is. A magyar oktatási rendszer ilyen értelemben jóval nyitottabb, mint más oktatási rendszerek, gazdagabb azoknak a fórumoknak, azoknak az intézményes lehetőségeknek a világa, amelyek lehetővé teszik a társadalmi partnerek bevonását.
Előnyként említeném azt is, hogy más országokhoz képest viszonylag erős a magyar oktatási rendszer nemzetközi nyitása. Sokkal hamarabb kialakult ez a nyitottság, könnyebben alakulnak ki nemzetközi kapcsolatok. Például a lengyel egyetemi, akadémiai szférának előrehaladottabb a nemzetközivé válása, mint a magyarországié, de ezt nem lehet elmondani az alsóbb szintekre, a szakképzésre, a közoktatásra. Ebből a szempontból Magyarország van kedvezőbb helyzetben. Ez jelenik meg abban is, hogy az európai uniós oktatási programokban, az ERASMUS-, COMENIUS-, LEONARDO-programban általában sikeresebbek a magyarok, mint a többi ország. Valószínűleg nincs értelme ítéletet mondani arról, hogy e dimenziók állandóan ott legyenek a gondolkodásunkban, kísérjük figyelemmel, hogy milyen lehetőségeink vannak, amelyeket még ki tudunk használni.
A legújabb stratégiai programokból kiolvasható, hogy az egyesült Európa határozott célja egy tudásalapú társadalom kiépítése. Ennek a célkitűzésnek a megvalósításában jelentős szerepet töltenek be az Európai Bizottság által kezdeményezett konkrét gazdasági, társadalmi és kulturális programok. Ebben a kontextusban az egész életre kiterjedő tanulás programja túlnő azon, hogy csupán az oktatás és szakképzés fejlesztésének egyik aspektusa legyen, sokkal inkább a tudásalapú társadalom és gazdaság megvalósításához vezető kulcsprogrammá vált. Az Európa Tanács a feirai tanácskozásról kiadott záródokumentumban felszólította a tagállamokat és az Európai Bizottságot, hogy átfogó stratégiák és gyakorlati programok kidolgozásával segítsék elő az egész életre kiterjedő tanulás programjának implementációját. Ennek a késztetésnek a jegyében született a Memorandum (Komenczi 2001: 123). A Memorandum a bevezető részben megállapítja, hogy az egész életre kiterjedő tanulás politikai prioritássá vált az Európai Közösségben. Az Európai Unió vezetői szerint a közösség úgy képes dinamikus gazdasági növekedésre, ha egyúttal a társadalmi integritás megőrzésének, további erősítésének igénye is teljesülhet. Ennek egyik legfontosabb eszköze az egész életre kiterjedő tanulás programjának implementációja. Ebből következően Európában a fő feladat most az, hogy a közös elképzeléseket hatékony cselekvéssé formálják.
Arra a kérdésre, hogy miért éppen napjainkban vált sürgetővé és aktuálissá a permanens tanulás „bevezetése”, a memorandum szerzői a következő okokat jelölték meg:
–      Európában rohamléptekkel épül ki a tudásalapú társadalom és a tudásintenzív gazdaság. Ezért az európai polgárok számára minden eddiginél fontosabbá vált, hogy naprakész információkhoz és korszerű tudáshoz jussanak, megszerezzék a hatékony, intelligens felhasználásukhoz szükséges motivációt és képességeket. Az ezekhez való hozzájutás a társadalom minél szélesebb körében meghatározza Európa versenyképességét azáltal, hogy fokozza a munkaerő alkalmazhatóságát és alkalmazkodóképességét.
–      A mai Európa komplex gazdasági, kulturális, politikai, társadalmi közegében megnövekedett az egyének választási lehetősége – ezzel együtt felelőssége is – saját életük egyedi alakítására. Ezért fontos a kulturális, nyelvi, etnikai különbözőségek értékként való elfogadása, kölcsönös megértése, elismerése. Itt is elengedhetetlen és alapvető feltétel az oktatás, a széles értelemben vett képzés, az intenzív egyéni és csoportos tanulás kiterjesztése.
–      A strukturális munkanélküliség legnagyobb mértékben az alacsony képzettségűeket sújtja, ezért a munkaerő alkalmazhatóságának és alkalmazkodóképességének permanens javítása a tanulás révén alapvető szociális kérdés is.
–      Az európai népesség átlagéletkora emelkedik. Akkor lehetséges az idősebbek teljes értékű részvétele a társadalom életében és a gazdaság működtetésében, ha ismereteiket rendszeresen megújítják, illetve szinten tartják.
Az egész életre kiterjedő tanulás programja azt szolgálja, hogy az európai polgárok vállalkozók és sokoldalúan alkalmazhatók legyenek, képesek a demokratikus társadalom fenntartására és továbbfejlesztésére, saját boldogulásuk biztosítására (Budai 2000: 109).
A program megvalósítása, a szükséges változtatások kivitelezése a tagállamok feladata – hangsúlyozza a dokumentum –, az Unió szerepe a folyamat támogatása és ösztönzése. A tagállamok felelőssége, hogy oktatási rendszereiket úgy alakítsák át, hogy az alkalmas legyen a rájuk váró kitüntetett szerep betöltésére ebben a folyamatban. A memorandum hangsúlyozza az egyének felelősségét is, hiszen az egyes emberek a legilletékesebbek saját tanulásuk szervezésében, irányításában és eredményességében.
A közösségbe való bekerülés újabb előnye, hogy nagy lehetőséget ad arra valamennyi tagország számára, hogy a saját oktatáspolitikáját kiszámíthatóbbá, stabilabbá tegye. Ugyanis azzal, hogy a tagországok egy olyan tágabb közösségen belül alakítják a saját politikájukat, ahol a különböző tagországokon belüli belpolitikai változások valamilyen módon kiegyenlítik egymást, csökken annak a valószínűsége, hogy egy adott országon belül elinduló belpolitikai változások a célok, a prioritások olyan radikális átrendeződéséhez vezessenek, amilyennek egyébként minden demokráciában minden oktatási rendszer és minden szektor mindig ki van szolgáltatva. Csökken annak a valószínűsége, hogy valamilyen belpolitikai változás nyomán alapvetően fontos stratégiai célokról megfeledkezzen a politika (Ulhrich 2005: 148–149).
A hagyományos európai és nemzeti értékek mellé – nem felejtve és félretéve azokat –új szakértelmet adó, nem egyszer speciális tudásanyagot kell átadni. Az információs forradalom olyan új egyéni és közösségi kompetenciák megszerzését teszi szükségessé, amelyek a globalizáció és verseny világában az egyén érvényesülését biztosítják. Új értékek, magatartási minták, egyéni cselekvési stratégiák jelentek meg a munkához való viszonyban, amelyre nem lehet előre felkészíteni a tanítványt, csupán azokat a készségeket kell kialakítani, amelyek segítségével önállóan képes lesz alakítani „kompetenciatőké­jét” (Dombi–Oláh–Varga 2007: 152).
Magyarországon a pedagógustársadalom számára szükségessé vált az új társadalmi kihívásoknak való megfelelés, többek között az élethosszig tartó tanulás igényeinek előtérbe kerülése. Ezt szolgálja a pedagógusképzésben a szerkezet- és paradigmaváltás, amely a párhuzamosságok megszüntetését, az európai igényeknek való megfelelést irányozza elő. A pedagógusszakma követelményei a hagyományosnak mondható szakmai-emberi kvalitásokon túl (gyermekszeretet, empátia, stb.) a folyamatos megújulni tudás, az új kompetenciák megszerzésére való törekvés, a kapcsolatépítő képesség, a csapatmunkára való beállítottság meglétét követeli meg.
A pedagógusképzéshez szorosan kapcsolódik a pedagógiai kutatás és a pedagóguskutatás témája. Ezt egyrészt a lezajló változások teszik egyre fontosabbá, másrészt az új feladatoknak, kihívásoknak való megfelelés. A kutatás azonban nem maradhat az egyetemek falai között, az iskolában tanító pedagógusokat is képessé kell tenni, hogy a kutatási programoknak teljes értékű résztvevői lehessenek. Az erre való felkészítés is feladata a pedagógusképzésnek.
A ma iskolásai a jövő szakemberei, akiket úgy kell felkészíteni a kihívásokra, hogy meg tudjanak felelni az új és egyre újabb elvárásoknak. Az élethosszig történő tanulásra kell felkészíteni őket, amely többek között az adaptibilitást (alkalmazkodás a gyors változásokhoz), a kudarckerülő motivációt, a több szakmára épülő szakmaiságot, a gyors reagálást, a folyamatos képzést és önképzést, a hajlandóságot a tér- és időbeli mobilizációra, a magas szintű szakmai kapcsolatépítést, az önszervezési motivációkat, a versenyképesség fejlesztését, saját erőforrásainak okos felhasználását jelenti.
A pedagógus feladata tehát az, hogy kialakítsa az igényt tanítványaiban a megújulásra, s átadja azokat az alapkompetenciákat, amelyek alkalmassá teszik őket majdani feladataik ellátására.
McKinsey & Company 2007 tavaszán több mint száz szakértővel, iskolaigazgatóval, döntéshozóval, gyakorló pedagógussal készített interjút Wellingtontól, Helsinkin és Szingapúron keresztül Bostonig, több mint két tucat ázsiai, európai, észak-amerikai és közel-keleti iskolarendszer felmérését végezték el. A jól teljesítő iskolarendszerekben, amelyek szerkezetükben és környezetükben merőben eltérnek, felismerték a tanítás minőségének a tanulás minőségére gyakorolt hatását, ezért nagy hangsúlyt fektetnek annak fejlesztésére. Ennek érdekében három tevékenységet végeznek hatékonyan:
–      megfelelő embereket alkalmaznak tanárként (az oktatási rendszer csak annyira jó, amennyire azok a tanárok, akik alkotják),
–      az eredményes tanulás elképzelhetetlen színvonalas tanítás nélkül (az eredményeken csak a tanítás fejlesztésével lehet javítani),
–      olyan rendszereket és célzott támogatást alkalmaznak, amelyek garantálják, hogy minden gyermek kiváló képzésben részesüljön (a kiváló teljesítményhez minden gyermek sikere szükséges). (Schleichen 1997: 13)
Eötvös József kultuszminiszterünk 1877-ben megfogalmazott gondolatai a mai napig mérvadóak:
„Nézetem szerint három ismertető jelről lehet megítélni a különböző korszakok műveltségét, úgymint:

1. azon hatalom mennyiségéről, mellyel az ember az anyagi világ erői fölött bír,
2. arról, hogy a műveltség bizonyos foka mennyire általános az emberek között,
3. hogy mennyiben ismerik el és tartják tiszteletben az emberi méltóságot.”[3]

Az integráció során ezen irányokba mutató tudományos, művészeti kultúrával kapcsolatos teljesítmények beépülhetnek az európai kulturális hagyományokba, erősíthetik nemzettudatunkat és az arra épülő nemzeti cselekvési képességünket. Magyarország kulturális értelemben is elválaszthatatlan része Európának, miként az európai kultúra sem létezhet a magyar alkotók nélkül.

IRODALOM

Ambrus Attiláné – Kéri Katalin: Eötvös József üzenete
[http://kerikata.hu/publikaviok/text/eotvos.htm – 2012.04.19.]
Budai Ágnes 2000: Az egész életen át tartó tanulás. Új Pedagógiai Szemle, 11. 109.
Dombi Alice – Oláh János – Varga István 2007: A neveléselmélet alapkérdései II. Gyula: APC Stúdió.
Halász Gábor 2000: Az EU-csatlakozás haszna és költségei az oktatás területén. Új Pedagógiai Szemle, 5. 104.
Komenczi Bertalan 2001: Az Európai Bizottság memoranduma az egész életre kiterjedő tanulásról. Új Pedagógiai Szemle, 6. 123.
Beck, Ulrich 2005: Mi a globalizáció?  Szeged: Belvedere. 148–149.
Schleichen, Andreas 1997: Mi áll a világ legsikeresebb iskolai rendszerei teljesítményének hátterében? Oktatási igazgatóság. Párizs: OECD.