Egy kutatási eredmény hatása kiszámíthatatlan. Senki nem gondolta, hogy ilyen nagy érdeklődés követi Shirley Brice Heath cikkét (2001), amely a fiatalok kulturális, esztétikai aktivitásokban való részvételének hatásairól szólt az úgynevezett „harmadik arénában”. Ezek a családon és az iskolán kívül szervezett, szabadon választott aktivitások, mint a zene, a sport, a tánc, a hangszerjáték, a kóruséneklés, a zenekari tagság stb. A meglepő eredmény konkrét összefüggést mutat az „extrákban” való részvétel és az akadémiai karrier formálódásában, valamint azok következményeként a munkaterületi előmenetelben.
Heath szerint az „extra tudás”, amely az esztétikai gyakorlatokban fejlődik, attraktív az egyetemi és az állampolgári karrierben is. Ez az informális tanulási folyamat a célja más kutatásoknak is. Amikor a kutatók összegezték ennek az „extra tudásnak” a jellemzőit, kiderült, hogy lényegében megegyeznek a korábban említett esztétikai aktivitások folyamán kialakult, a tanulás hatékonyságát serkentő „eszköztudás” sajátosságaival. Tanulmányuk az utóbbi 15 évben végzett amerikai és angol kutatások rövid leírása és elemzése (Heath–Smyth 2000). Az egyik szerző megállapítja, hogy a művészeti munka és tevékenység, akár tánc, színház, vizuális vagy zenei, csak olyan tanulási környezetben kaphat helyet, amelyben a nézőpontok megoszthatók másokéval, vagyis az alkalom kritikusan elemző és rendszeres, ugyanúgy, mint a tudományban. A látókör tágítása, a képzelet, a felfedezés öröme, az esztétikai kielégülés és az ismeretlen talaj izgalma mindkét terület lényeges jellemzője. Mindamellett a kaland és az érzelmek mögött más tényezők is szerepet kapnak: a formaalkotás követelménye, a rendszerezési folyamat, a részletekre irányuló pontosított figyelem, háttérismeretek gyűjtése, az építő kritika és az elért eredménynek minőségének értékelése a nyilvánosság, illetve a szakma részéről.
Ez a speciális tudásforma a maradandó tudás „sustainable knowledge”, amelyet felismerhetünk az eszköztudás szóhasználatban. Az a lényege, hogy tágítja a tudásterületet, új horizontot mutat fel, általánosabban értékeli, írja le a valóságot. Szembetűnően hasonlítanak rá azok a speciális tudásformák, amelyeket az „extrák” adnak, és amelyek az esztétikai tudásformának és az eszköztudásnak is a jellemzői (Antal-Lundström 1996). Szerintünk a probléma az, hogy ez az életben oly fontos tudásforma csak azokhoz a gyerekekhez jut el, akiknek lehetőségük van a „harmadik aréna extráiban” való részvételre, ami a szülők pénzét, idejét feltételezi és igényli. Korunk egyik ismert szociológusa, a francia Bourdieu szerint csak azok a gyerekek kapják meg azt az extra tudást, amely jobb eredményt, hosszabb iskolai részvételt, biztosabb és magasabb státuszt adhat a munkában és a karrier kialakulásában, akik otthonról kapják, magukkal hozzák az iskolába az ilyen irányú kulturális alapokat. A kulturális előnyök befolyása az extrák általános tudást kialakító képességében a legnagyobb. Ezért ezekből a körökből származó tanulók számára valószínűbb a hosszabb iskolai tanulmányok folytatása, a magasabb képzés is. A probléma az, hogy az iskolának bizonyos elvárásai vannak a megkívánt kiindulási tudásszintről és fejlődési jellemzők színvonaláról az iskolába lépés idején, amelyeket soha nem alakít ki, csak elvárja a meglétüket.
Példaként említhetjük a svédországi zenei tagozatos iskolákat és zeneiskolákat, ahová csak olyan tízéves gyerekeket vesznek fel, akik már jól tudnak kottát olvasni a felvételi vizsgán. Nem fontos, hogy hol szerezték ezt a tudást. Az iskola csak tovább akarja építeni ezeknek a meglévő képességeknek a színvonalát a magasabb kompetencia követelményei szerint, anélkül hogy gondozná a kialakításukat. Akik nem hozzák magukkal ezt az extra tudást, kívülállók maradnak, és egész iskolai pályafutásuk alatt küzdenek, hogy megértsék a számukra ismeretlen szimbólumokat és kódrendszereket. Azok, akik nem kapnak lehetőséget arra, hogy kiegyenlítsék hiányaikat az iskolába kerülés előtt, soha nem lehetnek egyenrangú részesei az oktatásnak és demokratikus tagjai az iskolai életnek.

Gondolatok az esztétikai aktivitásokról
Ha az esztétika és a pedagógia szerepét és lehetőségeit alapjaiban akarjuk megérteni, akkor egy rövid kirándulást kell tennünk a filozófiai horizonton. John Dewey, aki Kodállyal egy időben Amerikában élt, kívülállóként szemlélte Európát, sajátos megvilágításba helyezte a filozófiát. Mivel az európai filozófia (az athéni gondolkodók között) a pedagógiai problémák közvetlen nyomása alatt született meg, ezért úgy is lehetne nevezni, mint az embernevelés/formálás általános elmélete. Bizonyítékként a továbbiakban kifejti, hogy mind a filozófia, mind a pedagógia háromrészes feladatot hivatott elvégezni:

• Elemezni és kritizálni a jelenleg érvényes célokat;
• Rámutatni azokra az értékekre, amelyek elöregedtek, üressé váltak;
• Hangsúlyozni és világosan kifejezni azoknak a speciálisan kialakított filozófiai-pedagógiai elméleteknek a következményeit (várható eredményeit), amelyek fontosak a társadalom jövője számára.

 A feladatok után még egy fontos összekötő kapcsot említ a két tudomány között:
A filozófia a pedagógián keresztül tud létrehozni módszereket azért, hogy az emberi energia az élettel kapcsolatos komoly és átgondolt elképzelésekkel összhangban kerüljön felhasználásra. A filozófiai gondolatok és elméletek a pedagógiai műhelyekben válnak konkréttá és kipróbálhatóvá (Dewey 1997, 383).

A társadalom életében a pedagógiának három egymásra épülő szintje figyelhető meg, és ez a zenei oktatásra is vonatkozik: a legismertebb a gyakorlati, alkalmazott szint az oktatási intézményekben, a következő a működés elméleteit kialakító és a pedagógiai cselekvést irányító szint, és végül a teljes rendszert megalkotó, meghatározó filozófiai szint. A pedagógiai gyakorlat minősége, beállítottsága azon múlik, hogy milyen filozófiai alapállást fogalmazott meg a vezetés. Ez dönti el, hogy kik lesznek a gyakorlat irányítói, akiknek feladata a helyes irányban történő haladás, hiszen ők fogalmazzák meg a működés elméleteit. Azt is hangsúlyozzuk, hogy ettől függetlenül a tanár és a művész munkáját is saját világnézete, emberszemlélete jellemzi minden tettében, döntéseiben, minden megnyilvánulásában. Az egyéni állásfoglalás a tudatos cselekvésben nyilvánul meg, a személyiség lelkiismereti szabadsága lehetőséget kínál a választásra, vállalva annak minden következményét (Antal-Lundström 2006).
Magyarországon a kodályi pedagógia filozófia elvei adták az alapot a teljes zeneoktatási rendszer kiépítéséhez. Egy nagyon kritikus történelmi helyzetben, az I. világháború után kezdett alakulni Kodály Zoltán pedagógiai elveinek sorozata, mely az akkori társadalmi probléma megoldásaként a nemzeti tudat erősítését, az összetartás erejét hangsúlyozta, és ennek megfelelően alakította anyagát, módszerét. Kodály 1927-ben Angliában, a Psalmus Hungaricus londoni bemutatóján hallotta a tisztán csengő gyermekkar éneklését, ami a szolmizáció bevezetésére inspirálta a magyar iskolákban. Volt azonban egy általánosabb, távlati célja is, amit így összegzett Kodály:
Minden teendőnk egyetlen szóban foglalható össze: nevelés […] […] Megmutatni a millióknak az igazi zenét, s ezzel boldogabbakká és jobbakká tenni őket […] A zene nem magánosok kedvtelése, hanem lelki erőforrás, a melyet minden művelt nemzet igyekszik közkinccsé tenni. Kapja meg belőle részét minden magyar gyermek! (Zenei belmisszió 1934)

Dewey, Kodályhoz hasonlóan, pedagógiai elméletben hangsúlyozza az ember esztétikai szükségletét és az esztétikai aktivitás, működésformák jelentést hordozó jellegét. Azt állítja, hogy a filozófiai rendszer a társadalom ellentmondásait és fontos kérdéseit veti fel, elemzi, vagyis a társadalmi gyakorlatában fellelhető nehézségek fő vonásait igyekszik leképezni. Tudatosan és általánosságban fejezi ki azt, amit az emberek a saját tapasztalataik alapján a természetről, saját magukról és a környezethez való viszonyukról gondolnak (Dewey 1934, 1979).
Amikor a filozófiát komolyan számba veszik az emberek, az ott megtalálható bölcsességek mindig jól felhasználhatóak az életvezetés, életvitel terén. Ha az oktatást-nevelést úgy tekintjük, hogy ennek folyamában részint a természet, részint az emberek iránti alapvető intellektuális és érzelmi beállítódottságok formálódnak, akkor a filozófia  úgy is meghatározható, mint az emberformálás (pedagógia, education) általános elmélete. Kodály Zoltán az idők változásával fokozatosan alakította ki pedagógiai-filozófiai elveit. A második világháború borzalmainak hatására másként láthatta a magyarság helyzetét, mert néhány év múlva már így írt:
A nagy cél: európai magyarokat nevelni. Bár kétségtelen: az iskola első nyolc évében a hangsúly inkább a magyarra essék. (Előszó, Iskolai énekgyűjtemény 1943)

A legnehezebb időkben készítette el a következő évek tananyagát, azt kutatta, hol lehet gyermekhangszereket készíteni, olcsó kottaanyagot adni a kicsinyek kezébe, így jött létre a Szó-mi füzetek sorozata és a tanítás módszere Ádám Jenő segítségével.
Dewey hangsúlyozza, hogy ha a pedagógiai gyakorlat céljai és módszerei nem töltődnek fel a széles látókörű és megértő áttekintés lelkületével, vagyis nem érzi át szerepét a jelenlegi életviszonyok között, ami a filozófia képviselőjeként a feladata lenne a társadalomban, akkor egy hiányosan, hanyagul végzett praktikus rutinná válik. Azzal, hogy elméleteket alkot a jelenlegi iskolai gyakorlat alapján, nem oldja meg a pedagógia nagy problémáit, és nem tudja megtalálni az új perspektívákat, megoldásokat, melyek a konkrét helyzet megváltoztatásához nélkülözhetetlenek. Ezért van szükség a filozófiára a társadalom kritikus időszakaiban (Dewey 1997).
Amikor emberi magatartásunk mai problémáiról, kríziséről beszélünk, sokszor felmerül a kérdés: mit tehet a pedagógia, különösképpen a zenei-esztétikai pedagógia a helyzet javításáért? Hiszen a társadalom azért teremtette és tartja fenn pedagógiai rendszerét, hogy ezzel segítsen a közös értékek, viselkedési normák és cselekvési képességek kialakításában egy mindenki számára szükséges nívón, mert e nélkül nem működik maga a társadalom. Kodály gondolatai még ma is aktuálisak a pedagógia tudományára és gyakorlatára:
Emberileg is részesévé kell válni a hagyománynak, s ezzel egy embercsoport lelki életének […] Az életből kell tehát kiindulni, az élő, nehezen bár, de megismerhető Mából […] Nem könnyű ez a megfigyelés, különleges emberi képességet, sokoldalú iskolázottságot kíván. De a cél és az eredmény megéri a fáradtságot. Ez a fajta tudomány sohasem válhat üres szalmacsépléssé, mert tárgya és célja egyaránt: az élet. Erős, átfogó érzés nélkül a tudományban sem lehet nagyot alkotni. (Kodály: Néprajz és zenetörténet. Ethnographia, 1933 In: Kodály 1934)

Itt különösen egy mondatot emelnénk ki a későbbi cikkek gondolatmenetének alapjaként: „Az életből kell tehát kiindulni, az élő, nehezen bár, de megismerhető Mából.” A kérdések adottak: Hogyan lehetnek a mai gyermekek boldogabbak és jobbak?  Hogyan segíthet az esztétika a pedagógia jelen feladatainak megoldásában? Ezekre keres választ a következő  cikksorozat.

 Irodalom

Antal- Lundström, I. 1996: Musikens Gáva. Uppsala: Konsult förlag.
Antal- Lundström, I. 2006: Estetiska akziviteter som pedagogisk redskap. Eskilstuna Centrum för Välfärdsforskning: Maelardalen University.
Ádám J. – Kodály Z. 1943: Iskolai énekgyűjtemény – Előszó.
Dewey, J. 1934: Art as Ecperience. New York, Minton: Balch.
Dewey, J. 1997: Demokrati och utbildning. Götebog: Daidalos.
Heath, S. B. 2001: Three ’s not a Croud: Plans. Roles and Fokus. Arts Educational Researcher 30, 7. 10–14
Heath, S. B. – Smyth, L. 2000: ArtShow: Youth and Community Development. A Resource Guide. Washongton: DC Partners for Livable Community.
Kodály Z. 1934: A zene mindenkié. Budapest: Zeneműkiadó.

 Antal-Lundström Ilona
zenepedagógiai professzor,
tudományos kutató