A pedagógia tudománya ma azt tartja fő feladatának, hogy a teljes emberi életúton segítse az egyént személyiségének fejlődésében és azokban a változási törekvéseiben, melyek életét jobbá teszik. A fejlett országokban az esztétika filozófiaként és gyakorlatként is egyre fontosabb szerepet kap az élet minőségének javításában, szebbé tételében, ezért időszerű, hogy többet tudjunk a pedagógiai vonatkozásairól is. A pedagógia mind az Egyesült Államokban, mind Európában már korábban a demokratikus fejlődés útján indult el, ám ez a változás az esztétikai filozófiában csak az utóbbi évtizedben vált érzékelhetővé. Az új esztétikai filozófiai elmélet, a radikális esztétika feladata az, hogy közelebb hozza az esztétikát a tömegekhez, azaz demokratizálja azt.

A radikális esztétika pedagógiai következményei

A radikális esztétika filozófiája alkalmat ad a pedagógia elméletének újragondolására, segíti a tájékozódást a pedagógia rendszerében, és az esztétika pedagógiai szemléletű vizsgálatával rámutat ezek kapcsolódási pontjaira, ily módon korábbi nézeteink ellenőrzésére ösztönöz.

A radikális esztétika kiindulási pontja az, hogy – ellentétben a korábbi elméletekkel – a személyiséget nem az esztétikai befogadói szerep fejleszti a leghatékonyabban, hanem a különböző esztétikai aktivitásokban való részvétel (Armstrong 2000).

Az esztétikai aktivitás, tevékenység (experience), pontosabban a cselekvésen alapuló, az esztétikai tevékenység révén szerzett érzéki tapasztalat adja a megoldást a „magas kultúra” és a mindennapok művészetének hosszú harcában. Az ilyen alapon meghatároz­ható radikális esztétika magában foglalja az élő, aktív viszonyt a művészetekkel és a világ minden megjelenési formájával. Nem a végső produktum, a mű, hanem az esztétikai alkotási folyamatban való részvétel áll a központban. Dewey szerint (1934, 1997) az esztétikai tevékenység az, ami életben tart bennünket. Hangsúlyozza, hogy az esztétikai tevékenységek és kifejezésformák tartalmuktól függetlenül serkentőek: élesítik a felfogást, a gondolkodást, és elméleti vizsgálódásra késztető jellegüknél fogva döntő szerepet játszanak a személyiség fejlődésében.

A vezérlő elv a modern pedagógiában az olyan oktatás, amely minden egyes gyermek személyes adottságait igyekszik készséggé fejleszteni a teljesítőképességének lehető legmagasabb fokáig azért, hogy egy jövendő társadalomban demokratikus állampolgár­ként és humánus lényként tudjon élni. Ennek megvalósítása ma már lehetséges. Bizonyítékaink vannak arra, hogy a gyermek kompetenciái javulnak, amikor cselekvés­központú esztétikai oktatásban vesz részt, tehát a pedagógia használható módszerhez jutott e cél eléréséhez. Az esztétikus életre való beállítottság és az esztétikai alap serkenti az önszabályzó erőt, amikor a határozathozatali képességet kell bizonyítani (Antal-Lundström 2011).

A radikális esztétika elméletének pedagógiai tanulságai szerint az esztétikai aktivitások hatékonyan formálják az emberi személyiséget. A kutatások tükrében az is látható, hogy a különböző művészeti területeken és a kompetenciákat tekintve nem automatikus a fejlődés. A fejlődés feltétele a tudatos pedagógiai vezetés és a demok­ratikus légkörben folyó aktivitásokban való, hosszabb ideig tartó részvétel. A radikális esztétikai nevelés esztétikai érzékenységgel, befogadóképességgel és -kapacitással, valamint esztétikai elemzőképességgel, sokoldalú, komplex készségekkel, kreativitással és intuícióval ajándékozza meg a gyermekeket. Ezek a speciális területek segíthetik a humánus emberszemlélet, a fejlett cselekvési képesség és az etikus döntési képesség kialakítását.

Egész Európára érvényes a nagymértékű be- és kivándorlás, így itt is egyre gyakoribb a különböző kultúrák keveredése. Az utóbbi évtizedek modern népvándorlásában jól megfigyelhető, hogy az ember képes alkalmazkodni a megváltozott viszonyokhoz, egy bizonyos mértékig elviseli azt, ugyanakkor ugyanilyen erővel meg is akarja változtatni azt a környezetet, amelyben él és fejlődik.

Az is nyilvánvaló, hogy az oktatás-nevelés terén korábban alkalmazott elméletek ma már túlhaladottak, nem adnak kielégítő választ ezekre a kérdésekre, vagyis a peda­gógiában is meg kell változniuk a nézőpontoknak és az elméleti alapoknak. Az embernek ma a szociális kompetencián kívül szüksége van jól kifejlesztett tájékozódási képességre az ismeretek hatalmas áradatában, vagyis önálló, fejlett gondolkodási, kognitív kom­petenciára azért, hogy megértse, összefüggésében is kritikusan lássa az adatokat, infor­mációkat. Mindenekfelett azonban egy sokkal szélesebb, sokoldalúbb és jobban működő kommunikációs kompetenciára van szüksége, amely minden kultúrkód haszná­latát tartalmazza. Ezért fontos beszélnünk az esztétikai tevékenységek szerepéről a szemé­lyiség életfontosságú kompetenciáinak serkentésében, különös tekintettel a korai évek, a gyermeki szocializáció idején. Az Európai Közösség meghirdetett programja, a Science in Society (Tudomány a társadalomban) 2005-ben megrendezett konferenciáján megfogal­mazott legfontosabb feladat a kulturális kiegyenlítés az oktatás és nevelés révén az esztétikai aktivitások alkalmazásával.

Svédországban most békében élnek a különböző országokból oda menekült szerb, horvát és koszovói emberek, a törökök és a kurdok, vagyis a korábbi ősi ellenségek. A főiskolai szünetekben svédül beszélnek egymással egy új életről, új feltételek között. Világzenét játszva, egymás ételeit kóstolgatva találkoznak a régi és az új svédek a szülői értekezleteken, vitatkoznak az egyetemes és egységes emberi értékekről, ismerkednek egymás kultúrájával és gondolkodásmódjával is. Egységesedő szemlélettel ítélik el a régit, keresik az új megoldásokat, amelyek összekötik az embereket, és már az óvodákban, a családi neveléssel kezdődik ez a folyamat. Az utóbbi években elvégzett empirikus vizsgálatok tapasztalata az, hogy az esztétikai aktivitások mind az oktatás, mind a nevelés területén növelték a hatékonyságot, jobb eredményt lehetett velük elérni az iskolákban mint a hagyományos módokon.

A megértés és kifejezés különböző formái

A nyugati országokban az utóbbi évtizedben már elfogadott Howard Gardner elmélete (1982, 1993) az intelligenciák sokrétűségéről, amely szerint a világ megértésének és az emberi kifejezésnek sokféle formája adott. Mindenkinek megvan a lehetősége a kulturális kódok, vagyis a vizuális, a nyelvi, a matematikai, az auditív-zenei, a kinesztikus jelzések használatára, amelyek azonban jelentőségükben, arányukban az adottságok és az in­telligenciák erőssége szerint különbözőek lehetnek az egyes emberekben. Ezért a sajátos, személyes intelligenciaprofil határozza meg a kifejezésformáink és megértésünk, vala­mint a tanulás egyénre szabott, optimális formáját.

Ismerőseink között is vannak olyanok, akik zenei-auditív vagy a vizuális-képi, mások a matematikai, mozgásos, esetleg verbális úton tudják inkább kialakítani a kommunikációt, másokat megérteni, illetve magukat megértetni. Ezenkívül Gardner (1982, 1993) meg­jegyzi, hogy a társadalmi viszonyulásainkat a intraperszonális, illetve az interper­szonális intelligencia aránya határozza meg ebben a profilban.

Az iskolarendszer nevelőfeladata lényegében nem változott, de az engedelmes, jól alkalmazkodó és szófogadó gyermeki ideálról egyre inkább a belső önszabályozásra, az érdeklődés irányítására és az önálló határozathozatali, döntési képesség kialakítására tevődik át a hangsúly, tehát a társadalmi változás természetes velejárójára, a szociális kompetenciára. A nevelés fogalma ma egyrészt a közösséget fejlesztő, abban aktív részvételre ösztönző, másrészt az önfejlesztő, egyéni harmóniát létrehozó tevékenységek kialakítását foglalja magában (Antal-Lundström 2011). Ezek a képességek a teljes életben, az emberekkel való társas kapcsolatban fejeződnek ki.

Az oktatás korábban a tudás átadására összpontosított, konkrét ismereteket, képzést adott a fiataloknak. A didaktika új tolmácsolásában a cselekvő, végrehajtó, kivitelező komponens kiformálása többrétű feladatot jelent: részben az ismeretek befogadásának és feldolgozásának képességét, amely tájékozottságot biztosít a társadalomban, részben egy sokoldalú „tranzakciót”, a kölcsönös kapcsolat kialakításának képességét, amely lehetővé teszi a gondolatok és vélemények cseréjét a közeli és távoli környezettel, a sokoldalú kommunikálást.

A kapcsolatteremtés a környezettel az érzékszervek működésével kezdődik, amikor azok jelzéseket és ingereket vesznek fel a közeli világból. A válaszadás előtt a kognitív rendszerben meg kell történnie az agyi feldolgozásnak, amely az észlelés révén tudatos kommunikációs vagy mozgásos tevékenységre, tranzakcióra késztet az emberi kulturális kódrendszerek és esztétikai kifejezésformák használatával. Gardner a rendszerében ezt öt intelligenciának nevezi: auditív, vizuális, matematikai, nyelvi, kinesztetikus. Ezek adják az általános kulturális alapot minden egyén hatékony cselekvőképességéhez. Ahhoz azonban, hogy valaki a társadalom tudatos és hasznos tagjaként élhessen, szüksége van speciálisan használható szaktudásra is, ezt a szakmai ismereteket és készségeket kialakító képzés, a szakképzés adhatja meg. A munkaerő mobilitására vonatkozó eddigi kutatások azt mutatják, hogy a gyakori munkaköri váltás azoknak könnyebb, akiknek az általános kulturális színvonala magasabb, jobban tájékozottak, több területen vannak otthon.

Az általános kulturális készségek magukban foglalják a fejlett kommunikációs készséget, vagyis a kulturális kódok zökkenőmentes használatát és a megfelelő kognitív, gondolkodási technikát a pszichológiai készségekkel (érzékelés, észlelés, elvont gon­dol­kodási és rendszerező képesség, analízis-szintézis, koncentrációs képesség és emlékezeti befogadás) együtt. Heath és Smyth (2000) kutatása kimutatja az összefüggést a szak­képzés, a munkavégzés hatékonysága és a szociális, a kommunikatív és a kognitív kom­petencia minősége között, valamint azt a tényt is megerősíti, hogy ezeket kis­gyermek­korban esztétikai aktivitásokkal lehet serkenteni.

A fentiek pedagógiai következménye az, hogy a gyerekeknek meg kell ismerniük a kulturális kódok minden formáját. Ez az esztétikai kifejezésformákon keresztül, azok gyakorlásával lehetséges. Az emberi kifejezésformák, amelyek gondolatokat és érzel­meket hordoznak, összefüggnek a gondolati formákkal és a jelrendszerekkel. A tudatosan használt „első jel(ző)rendszer”: az esztétikai, művészi, és a „második jel(ző)rendszer”: a szavak, a nyelv választ el bennünket az állati fajtól, és fontos állomást jelent fajunk fejlődésében. A nyelv és a szó nélküli kódrendszerek használata megváltozott a számítógép korában, ez kihívást jelent a pedagógia számára. Az iskolának többet kell törődnie a jelek, formák, kép, hang, zene, mozgás, vagyis a különféle intelligenciaterületek kódrendszerével, ideértve a matematikát is. A szemiotika, a jelek, szimbólumok és kódrendszerek használatának tudománya újra fontos tárgy lett az egyetemeken.

Összegzés

A társadalom demokratikus fejlődése érdekében szükségszerű, hogy minden polgár megkapja a lehetőséget az életfontosságú kompetenciák kifejlesztésére, amely hasz­nálható tudást, képességet és magatartási viszonyulási formákat jelent a szociális, a kommunikatív és a kognitív kompetencia terén. Ezek a kompetenciaterületek adják az alapot a személyiség értékrendszeréhez, valamint határozzák meg cselekvése szín­vonalát.

Az iskola feladata az, hogy megadja minden tanulójának azt a cselekvési képességet, amely a vitális kompetenciák szükséges és használható színvonalát jelenti a jelen társadalmi helyzetben. Minden tantárgy oktatásának e felé az általános cél felé kell törekednie. Ebből logikusan következik, hogy az egyes tantárgyak az életfontosságú kompetenciák fejlesztésének függvényében kapjanak helyet a tantervben. Ez kell, hogy megalapozza azokat a határozatokat, döntéseket is, amelyek az iskola jövőbeli szerepére, konkrét feladataira vonatkoznak.

Végezetül megfogalmazódik a kérdés a radikális esztétika pedagógiai következmé­nyeivel kapcsolatban: lehetséges-e az, hogy ezek a gondolatok valóban gazdagíthatják a pedagógia mai rendszerét, és segíthetnek az egyes ember cselekvési képességének optimális fejlesztésében, azoknak a kompetenciáknak a létrejöttében, amelyek a demok­ratikus állampolgárt jellemzik.

Irodalom

Antal-Lundström Ilona 2011: A zene ajándéka. Budapest: Argumentum Kiadó.
Armstrong, Isobel 2000: The Radical Aesthetic. Oxford: Blackwell.
Dewey, John 1934: Art as Experience. New York: Minton, Balch.
Dewey, John 1997: Demokrati och utbildning. Göteborg: Daidalos.
Gardner, Howard 1982: Mind and Brain. A Cognitive Approach to Creativity. New York: Basic Books.
Gardner, Howard 1993: Multiple Intelligencies: The Theory in Practice. New York: Basic Books.
Heath, Shirley Brice – Smyth, Laura 2000: ArtShow: Youth and Community Development. A Resource Guide. Washington DC: Partners for Livable Community.

Megjelent a Módszertani Közlemények 2013. 53. évfolyam 3. számában.