A tanulási zavar gyermekek, családok életét nehezíti meg. A genetikai, környezeti tényezők kizárólagos felelősségét hangsúlyozó elméletek azonban ma már nem állnak meg a lábukon: a PISA 2000 felmérés óta, sajnos, nemzetközi bizonyítványunk az egész magyar közoktatás „alulteljesítését” jelzi. Írásainkkal a probléma megoldásához kívánunk hozzájárulni. A téma elméleti vonatkozásain túl pedagógusok, szülők számára olyan gyakorlatokat, játékokat gyűjtöttünk össze, melyek alkalmazása gyermekeiknél lehetővé teszi a tanulási zavarok megelőzését, illetőleg fejlesztő módszerként is alkalmazhatók.
A tanulási zavar fogalmát igen széles problémakörben használják, az általános gyenge teljesítmény, egy-egy tantárgyra kiterjedő alacsony tanulmányi szint, az írás-, olvasás-, számolászavar, részteljesítmények zavara, alacsony intelligenciaszint, értelmi retardáció, pszeudodebilitás, illetve kiegyenlítetlen színvonalú iskolai teljesítmény esetén egyaránt (Gyarmathy 1997). Segít a tanulási zavar értelmezési határainak kijelölésében, ha tágabb fogalomkörből, a tanulási korlátok (Gaál 2000.) felől közelítjük meg: a tanulási korlátok fogalomkörébe a tanulási nehézség, a tanulási zavar és a tanulási akadályozottság tartoznak, melyek egymás mellé helyezhetők, de nem egymást helyettesítő fogalmak. A tanulási nehézség a legkevésbé súlyos, mert átmeneti jellegű. Általában a lassúbb tempó vagy hosszabb iskolai hiányzás, betegség, esetleg családi probléma miatt bekövetkező elmaradás okozhatja. A tanulási akadályozottságról akkor beszélünk, ha olyan összetett, tartós és súlyos a probléma (pl. enyhe értelmi fogyatékosság), hogy megnehezíti a gyermek normál általános iskolában történő fejlesztését, tehát sajátos nevelést igényel.
A tanulási zavar fogalmát éppen ebből a megfontolásból kiindulva kizárólagosan azokra az ép értelmű, ép érzékszervű gyermekekre vonatkoztatjuk, akik az iskolai teljesítéshez szükséges egy vagy több képesség hibás működése miatt egy vagy több tárgyból nem tudnak megfelelni a minimumelvárásoknak.

A kiváltó okok:
Nem egyetlen tényező felelős a tanulási zavarokért: genetikai és környezeti okok együttes hatásáról van szó. Ezek az egyes esetekben eltérő mértékben, súllyal vannak jelen. Szerepüket a tanulási problémák kialakulásában a különböző elméletek másként értelmezik:
A neuropszichológiai elmélet alapfeltevése, hogy a tanulási zavarokat minimális agykárosodás idézi elő. Ez a károsodás nem elég jelentős ahhoz, hogy kimutatható, azonosítható nyomot hagyjon maga után, de ahhoz elegendő, hogy valamely részterületen rendellenességhez vezessen. Az irányzat jeles képviselője Clements, aki az ún. MCD (minimális cerebrális diszfunkció) karakterisztikus jegyeit a következőkben gyűjtötte össze: észlelési, figyelem-, koordinációs, gondolkodás- és memóriazavarok, olvasás, írás, számolás, beszéd és hallás zavarai, impulzivitás, hiperaktivitás, kétséges neurológiai jelek és EEG-rendellenességek (Porkolábné 1993.) Az MCD-szindróma már 2-3 éves korban feltűnhet: pl.: a gyermek későn kezd ülni, állni, járni, nagymozgásai ügyetlenek, az ingerekre szélsőségesen, nem adekvátan reagál, alvása felszínes, viselkedése kiszámíthatatlan. A perceptuális, kognitív fejlődési elmaradások később válnak nyilvánvalóvá: gyenge a távolság felmérése, a kéz-szem koordináció, rossz a koncentráció, téves az irányfelismerés, szűk terjedelmű és pontatlan a memória, ügyetlen a konstrukciós tevékenység stb., tehát csak egyes részképességek, de nem az egész személyiség sérül.
Kephart, Getman-Kane és Frostig perceptuális és perceptuo-motoros elméletei a tanulási zavarokat a különböző perceptuális funkciók összerendezettségének a hiányával, az érzékelő és motoros funkciók elégtelen integrációjával hozzák összefüggésbe (Porkolábné 1993).
Hiányos testséma, tájékozódási bizonytalanság jellemzi ezeket a gyermekeket, pontatlan az észlelésük, a nem megbízható észlelési ingerekre sikertelen motoros válaszokat adnak, emiatt nem éreznek késztetést a mozgásos aktivitásra. Így lelassul, megnehezítődik finommozgásuk és szenzomotoros koordinációjuk fejlődése is.
A behavorista Bateman, Rosebaum, Leary viselkedés-lélektani aspektusból közelítettek a tanulási nehézségekhez. Nem foglalkoztak a mögöttes, kiváltó tényezőkkel, a tanulási zavart nem a háttérben rejlő idegrendszeri vagy pszichikus rendellenesség tünetének tekintették, hanem elsősorban viselkedési problémaként fogták fel: a gyerekek rosszul sajátítottak el valamit, a tanulási zavar tehát a behavoristák szerint tanulási hiba.
Johnson és Myklebus a nyelvi fejlettség szerepét hangsúlyozzák. A tanulás sikerességében a verbális, nyelvi készségeknek tulajdonítanak nagyobb jelentőséget. Kiinduló álláspontjuk az, hogy a nyelv alapvető és nélkülözhetetlen eszköz ahhoz, hogy a gyermek a világban tudjon tájékozódni. Gyenge beszédartikuláció, szótalálási nehézségek, nehézkes szövegformálás mellett viszont elképzelhetetlen az iskolai beválás, eredményesség.
A tanulási zavar tehát különféle okokra visszavezethető jelenségek gyűjtőfogalma (Gerebenné 1995):
– amelyek az egyénen belüli nagyfokú különbségeket jelölnek egy adott életkorban, egy adott értelmi szint mellett,
– túlnyomóan a fejlődés korai szakaszaiban, a pszichikus funkciók eltérő fejlődésének következtében,
– különböző képességzavarok formájában alakulnak ki,
– beszéd-, mozgás-, rajz-, magatartás és iskolai tanulási teljesítményekben (olvasás, írás, számolás) mutatkoznak meg és
– másodlagos pszichés tünetek kialakítását eredményezhetik.

A tanulási zavarok típusai:
Az ismert felosztásokhoz hasonlóan (pl. idegi természetű, neurogén és lelki eredetű pszichogén) mi is két csoportot különítünk el, elsődlegesen a probléma produkciófelülete alapján (Pinczésné Palásthy 2003): beszélünk részképességzavarokról (a kognitív funkciók, a motorikum zavarai) és komplex tanulási zavarokról, melyek sajátos teljesítési területekhez, az alapvető kulturtechnikák (olvasás, írás, számolás) elsajátításához társíthatók.

IRODALOM

Gaál Éva, 2000: A tanulásban akadályozott gyermekek az óvodában és az iskolában. In: Gyógypedagógiai alapismeretek. ELTE, Bárczi Gusztáv Gyógypedagógiai Főiskolai Kar, Budapest. 429-461.
Gerebenné Várbíró Katalin, 1995: A tanulási zavar jelenségkörének gyógypedagógiai pszichológiai értelmezése. In: Zászkaliczky (szerk.) „önmagában véve senki sem…” BGGYTF, Budapest, 41-45.
Gyarmathy Éva, 1997: Bukfenc. Tanulási zavarok felismerése, megelőzése és terápiája az óvodában és az iskolában – kézirat. Budapest.
Pinczésné dr. Palásthy Ildikó, 2003: Tanulási zavarok, fejlesztő gyakorlatok. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.
Porkolábné Balogh Katalin, 1993: Tanulási nehézségek. In: Bíró Antalné (szerk.) Pszichológiától pedagógiáig Ő. Alex-typo, Budapest, 8-44

Pinczésné Palásthy Ildikó
Kölcsey Ferenc Református Tanítóképző Főiskola
Debrecen

Megjelent a Módszertani Közlemények 2007. 47. évfolyam 1. számában.