Az egész napos nevelés pedagógiájáról – mint a nevelés minőségének javítását biztosító lehetőségről – többféle vélekedést, esetenként tudományosan nem kellően megalapozott szakértői megállapításokat ismerhetnek meg a pedagógusok. Erről a témáról egy 1999-ben megjelent írásunkban a következőket idéztük: „Itt az ideje és lehetősége annak, hogy kiváló szakemberek egy csoportja megírja Az egész napos iskola pedagógiája című átfogó munkát, beleértve ebbe a mai napközi otthoni pedagógiát.” (Petrikás 1997: 283) Egy ilyen átfogó pedagógiai rendszer kidolgozásához már régebben hozzákezdtünk. Az illetékes minisztériumi vezetőnek elküldtük (2011) tervezetünket, aki közölte velünk, hogy a 2010. évi államigazgatási törvény alapján kutatásunkat anyagilag nem tudják támogatni. Ezért – gondolatébresztés céljából – a szakmai közvélemény egy részéhez csak ezt a cikkünket tudjuk eljuttatni.
Írásunkban tisztázzuk az e témával kapcsolatos leglényegesebb fogalmakat, jelezzük a főbb előzményeket és az alapkategóriákat, majd összegezzük a tervezési és a szervezési kérdések általunk látott lényegét. Ehhez az írásunkhoz kapcsolódik az Egy hatékonyabb nevelési rendszer főbb elemei című tanulmányunk is (Füle 2010b).
Fogalmak
Az egész napos nevelés fogalmának terjedelme és tartalma jóval több, mint a gyakrabban használt egész napos iskoláé. Ez utóbbihoz a tanítási órák, az iskolaotthoni, a napközi otthoni, a tanulószobai, az iskolai különórai, az iskolai kulturális és sportrendezvények stb. sokrétű szervezeti formái tartoznak.
Az egész napos nevelés tágabb fogalmába – a felsorolt főbb iskolai szervezeti formák mellett a családi nevelés, az iskolán kívüli különórák, a televízió, az internet, a művelődési alkalmak, a sportfoglalkozások, a baráti összejövetelek stb. tartoznak. A lényeg az, hogy a két fogalom esetében felsorolt nevelési-oktatási szervezeti formák bonyolult egységben és sokszor ellentmondásosan hatnak a gyermekek, a fiatalok személyiségének pozitív vagy negatív irányú alakulására.
Sajnálatos, hogy a Pedagógiai lexikon (1997) adott szakcímeinek írói alig különböztetik meg az említett két fogalmat egymástól. Az Európai Unió tagországaiban is tapasztalható, hogy ezeket a nem kellően tisztázott fogalommeghatározásokat használják. A továbbiakban az egész napos nevelés pedagógiájának teljesebb fogalmát értelmezve írjuk le elgondolásainkat.
Előzmények
Az egész napos nevelés pedagógiájának kidolgozásához fel kell használni (még akkor is, ha az új köznevelési törvény ezt a fogalmat nem fogja alkalmazni) az óvodapedagógia, az iskolapedagógia, a napközi otthoni pedagógia, a hátrányos helyzetűekkel foglalkozó pedagógia, a kollégiumi pedagógia, a nevelőotthoni pedagógia, a médiapedagógia, a művészetpedagógia, a környezetpedagógia (Kováts-Német 2010: 313), a sportpedagógia az ifjúságmozgalmi pedagógia, a családpedagógia stb. gazdag magyar szakirodalmát. A nagy témáról tervezett kötetünkben mindezekből csak azokat a részeket emelnénk ki, amelyek az általános iskolában folyó nevelő-oktató munkára közvetlenül vagy közvetve jelentős hatást gyakorolnak. A felsorolt „részpedagógiák” szerintünk biztos alapjai lehetnek az egész napos nevelés átfogó pedagógiájának. A megalkotandó új rendszer még több speciális szakterülettel is kiegészülhet. Az áltatunk elgondolt új pedagógiai rendszerben is elsősorban a neveléstudomány alapkategóriái a meghatározók.
Alapkategóriák
Az egész napos nevelés átfogó pedagógiáját meghatározó alapkategóriák, „alrendszerek” a következők: az iskola funkciói, az értékrendszer, a célrendszer, a követelményrendszer, az eszközök (módszerek) rendszere, az ellenőrzési és értékelési rendszer. E kategóriák tartalmának kifejtésével – döntően az iskolai napközi otthonokra vonatkozóan – korábbi kutatásaink során már többször foglalkoztunk (Füle 2009a, b, 2010a). Az alapkategóriákat, az egész napos nevelés teljességére értelmezve, tudományos megalapozottsággal viszonylag könnyen ki lehetne dolgozni. E kidolgozás elkészüléséig az általános iskolák vezetőinek, nevelőtestületeinek a fenti alapkategóriákat elmélyülten szükséges tanulmányozniuk.
Az említett fogalmakról, az előzményekről és az alapkategóriákról vázlatosan leírtak tisztázása után bizonyára összegezhető a kívánt, hatékonyabb nevelési rendszer, amelyről a fentiekben említett tanulmányunkban írunk (Füle 2010b: 20).
Az alaposan megvitatott köznevelési törvény 2012. évi bevezetését követően az új nevelési rendszer elméleti megalapozásával és a gyakorlati tevékenységet szabályozó pedagógiai tervezéssel kell foglalkozni. Ehhez a munkához minden iskolában rendelkezésre állnak a korábban jóváhagyott iskolai programok. Az bizonyos, hogy a régi programok nem elegendőek. Egy új iskolakoncepciót és egy új iskolai pedagógiai programot kell kidolgozni. Ezek elkészítésekor az egész napos nevelés átfogó pedagógiájához tartozó alábbi pedagógiai tervezési kérdéseket is figyelembe kell venni.
Tervezés
A nélkülözhetetlen iskolai és az iskolán kívüli nevelési-oktatási tevékenységet egy alapos neveléstudományi elméleti megalapozással érdemes összegezni. A rövid, a közép- és a hosszú távú fejlesztési programot egy diagnosztikus értékelés prognosztikus szemlélete alapján célszerű elkészíteni. Mindenekelőtt egy differenciált, összképszerű, az eredményeket, a hiányosságokat, a problémákat (azok ok-okozati viszonyait) is feltáró helyzetelemzésre van szükség.
A pedagógiai tervezés kérdéseit 1985 óta elmélyülten kutatjuk. A helyi, majd az iskolai pedagógiai program készítésével kapcsolatos elképzeléseinket országos igazgatói értekezleten (1994), igazgatói tanfolyamokon (1995) és több könyvünkben is ismertettük (Füle 1995: 61, 1997: 246). Az egész napos nevelés átfogó pedagógiájának kidolgozásához kiváló magyar szakemberek munkái állnak rendelkezésre, például Kiss (1970) Alkotó jellegű vezetés. Az iskolakoncepcióról. A nagy pedagógia kultúrával rendelkező Magyarországon a 21. század elején elérkezett az idő egy igen igényes pedagógiai rendszer kidolgozására.
Valószínű, hogy a köznevelési törvény gyakorlati megvalósításához – várhatóan annak végrehajtási utasítása mellett – kapcsolódnak majd országos vezetői tájékoztatások, rövid tanfolyami képzések, jól használható szakirodalmi anyagok. Talán cikkünk és az abban található jegyzetek is adhatnak segítséget az igényes pedagógiai tervezőmunka elvégzéséhez. Ezt a munkát bizonyára segítheti az az ajánlás is, amelyet a Napközi Otthoni Pedagógusok III. Országos Tanácskozására (2007) dolgoztunk ki (Füle 2007a: 13).
A tervezés során – a már említett alapkategóriák számbavétele után – kiemelten fontos meghatározni a gyermekvédelmi, a tehetséggondozási és a felzárkóztatási tennivalókat. Összegezni kell a nevelési-oktatási feltételrendszer (személyi, tárgyi, dologi, pénzügyi stb.) minden részletét. A legfontosabbak egyértelműen a nevelés-oktatás tartalmi kérdései. Különösen a nevelés jóval hatékonyabb megoldását szükséges tervezni, ahogyan ezt a közoktatás vezetői oly gyakran hangoztatják. Az is jól ismert tény, hogy az iskolai pedagógiai programok sokféle felépítésűek lehetnek (Füle 1997).
Az eddig említettek mellett a programokhoz különböző mellékleteket lehet csatolni. Ilyenek pl. a tantervek, az iskolai és az iskolán kívüli tevékenységek konkrét programjai, a kulturális rendezvények programjai, a tanulmányi versenyek programjai, a kulturális rendezvények programjai, a tanulmányi versenyek programjai, a sportfoglalkozások programjai, a nevelőtestületi értekezletek tanévi programja, a szülőkkel való együttműködés programja (Füle 2004: 252). Mellékletbe kerülhet még a nevelő-oktató munkát segítő-támogató szervezetekkel való kapcsolat terve. Az iskolafenntartóval, a rendőrséggel, a művelődési házakkal, a múzeumokkal, a színházakkal, a filmszínházakkal való kapcsolatok terve is.
Szervezés
Az egész napos nevelés pedagógiai terveinek megvalósítását (mint minden alapvető pedagógiai tevékenységet) összefüggéseiben vizsgálva, „hálótervszerűen” szükséges megszervezni. A szervezőképesség – ez közismert – a pedagógusok számára is magas szintű fejlettséget igényel.
A tanítási órák óratervét a szaktudományi, a tantárgypedagógiai, a pszichológiai és a pedagógiai elvek maximális figyelembevételével helyes összeállítani. Az óraterv elkészítésekor fontos, hogy mindig a tanulók érdekeit helyezzük előtérbe. A lehető legkevesebb kompromisszumra kerüljön sor.
Az iskolaotthon (1–4. osztály) időtervei osztályonként, két-két együttműködő pedagógus együttműködésével, jól meghatározottak lehetnek (Rózsa 1974: 114–169). Ebben az esetben különösen kell ügyelni arra, hogy a tanítási órák mellett pihenésre, elegendő mozgásra, játékra, sportra és egyéb szabadidős tevékenységekre is rendszeresen kerüljön sor.
A napközi otthonok, nem a „muszájnapközik”, (1–6. vagy 8. osztály) gazdag tevékenységrendszerű foglalkozásainak időterveit (a viszonylag kevés óra miatt) jóval alaposabban szükséges tervezni és szervezni, mint azt több iskolában szomorúan lehet tapasztalni (Füle 2007b: 90). Ebben számos szakmunka segíthet. Sajnálatos, hogy ezek nagy része az illetékes pedagógusokhoz alig jut el.
A tanulószoba (5–8. osztály) időterveit – a délelőtti tanulás befejezésétől a lehető legtávolabbi órákban – az intenzív, a koncentrált és az eredményes tanulás követelményeinek megfelelően kellene szervezni. Ezt a követelményt szakemberek számára nem szükséges indokolni.
Különös figyelmet igényel az iskolai és az iskolán kívüli különórák idejének meghatározása. Az időpontokat és az előzőekben említett szervezeti formákkal való összefüggéseiket az iskolavezető alaposan ellenőrizze. A különórák (amelyek az új törvény szerint általánosabbak lesznek) nem zavarhatják meg – mint az előző tanévekben oly’ gyakran – pl. a napközi otthonok napirendjeit, főként az ottani önálló tanulás, a házifeladat-készítés megfelelő idejét.
Az általános iskolai időpolitika egyéb kérdéseiről, a Tanító című folyóirat 2011. novemberi, 9. számában írtunk (Füle 2011: 25–7). A fő témánk gyakorlati megoldását az összes nevelési-oktatási színtér szervezésének végzését a pedagógiai asszisztensek alkalmazása is segíthetné (Farkas 2011: 7).
Az általános iskola nevelési-oktatási tevékenységeinek időpolitikája – a köznevelési törvény által tervezett naponkénti 8–16 órai keretben – a gyermekek egészséges fejlődése és a nevelési eredményesség biztosítása érdekében az egyik legfontosabb kérdés. Tudjuk, hogy az Európai Unió több tagországában ez az összehasonlító neveléstudományi kutatások kiemelt témája. Érdemes lenne az egész napos nevelés tervezési és szervezési megoldásait „tapasztalatgyűjtemények” gyakori kiadásaival is segíteni. Ilyeneket régebben tanévenként az illetékes minisztérium is megjelentetett.
Az egész napos nevelés pedagógiájának tervezési és szervezési kérdéseihez – még számos más tennivalóval együtt – szorosan kapcsolódik a tanulásmódszertan kérdésköre. Minden pedagógiai rendszernek a tanulás áll a középpontjában. Ebben a tömör cikkünkben csak néhány kitűnő szakkönyvre utalhatunk. Ezek felhasználása jelentős mértékben növelhetné e témában az eredményességet.
Fischer (2011) a 2011. évben megvédett kiváló PhD-értekezésében magyar és angol nyelvű tudományos szakirodalom alapján dolgozta fel a tanulás pszichológiájának és a tanulás pedagógiájának elméletét, annak jelentős problematikáját. Majd ebben a munkában empirikus vizsgálatok alapján az önálló tanulási képesség legfontosabb kérdéseiről írt részletesebben. E kutatás során kiderült, hogy még a pedagógusokat képző oktatók jelentős része is viszonylag felkészületlen és gyakran hiányos, nem korszerű ismeretekkel rendelkezik. Ezt legalább önképzés útján pótolniuk kellene.
Egy másik kiváló szakkönyvben a tanári teljesítmény és a tanulók személyiségfejlődésének összefüggéseit vizsgálja Réthy (2011: 169–172). Egy harmadik, alapvető tanulásmódszertani szakkönyv tanulmányozása is jelentős mértékben segítheti – az egész napos nevelés pedagógiája általunk vázolt rendszerén belül – az iskolai tanulási eredmények növelését (Oroszlány 2004). Az a véleményünk, hogy a pedagógusok már ajánlott önképzése mellett ez a témakör a nevelőtestületi, illetve a szakmai munkaközösségi, de az akkreditált pedagógus-továbbképzések témaköre is lehetne.
A fentiekben vázoltak bizonyára mutatják, hogy az egész napos nevelés pedagógiájának nehéz és lényeges szakmai kérdéseire mutattunk rá. Ezért az iskolavezetők számára azt ajánljuk, hogy a köznevelési törvény és annak végrehajtási utasításának érvénybe lépése után nevelőtestületük tagjainak elméleti felkészítéséről gondoskodjanak (Gáspár 1997: 175, Bábosi 1999: 182). Jól szervezzék meg az igényes gyakorlati tennivalók megvalósítására való felkészülésüket is. Véleményünk szerint a következő szakmai csoportokat (teameket) működtethetnék: az iskolakoncepció és pedagógia program kidolgozói; a tantervek és tankönyvek kiválasztói; az iskolai és az iskolán kívüli különórák, a felzárkóztató és a tehetséggondozó programok összegzői; a szabadidős, a kulturális és a sportprogramok összegzői; a pedagógusok és a szülők együttműködése programjának kidolgozói. Természetesen más szakmai csoportok létrehozása és működtetése is indokolt lehet.
Az iskolavezetés által létrehozott szakmai csoportok tárják fel és összegezzék tömören a vállalt témájuk elméleti alapjait, majd végezzék el az adott témájuk helyzetének differenciált elemzését, és végül készítsék el a témájukhoz tartozó fejlesztési terveiket.
Pedagógiai szakemberek előtt is jól ismert, hogy csak objektív helyzetelemzések alapján lehet jó nevelési-oktatási fejlesztési terveket kidolgozni. A túlzott prakticizmus (az elméletet elhanyagoló magatartás) nem eredményezhet jó színvonalat.
A szakmai csoportok által elkészített anyagok nevelőtestületi vitájára bizonyára több alkalmat szükséges biztosítani. A véglegesített és az átfogó pedagógiai rendszerbe foglalt tervek nevelőtestületi elfogadása csak a fentebb említettek után történhet meg.
Több évtizedes pedagógusi és vezetői tapasztalataink és a tárgyalt témával kapcsolatos kutatómunkánk alapján megfogalmazhatjuk, hogy az általános iskolák (az új köznevelési törvény alapján) a 21. század elején, hatékonyabb munkát végezhetnek a magyar fiatalok tökéletes nevelésében.
IRODALOM
Bábosik István 1999: A nevelés elmélete és gyakorlata. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Farkas Melinda 2011: Átírja Hoffmann tervezetét a Fidesz-frakció. Magyar Nemzet 316, 7.
Fischer Andrea 2011: Tanárjelöltek felkészítése az önálló tanulási képesség fejlesztésére. Megvédett doktori (PhD) értekezés. ELTE: Kézirat.
Füle Sándor 1995: A helyi Pedagógiai Programok kidolgozása. Budapest: Okker Kiadó.
Füle Sándor 1997: A Pedagógiai Program Készítése. Budapest: Országos Köznevelési Intézet.
Füle Sándor 2004: Párbeszéd a szülők és a pedagógusok között. Budapest: Okker Kiadó.
Füle Sándor 2007a: Az iskolai nevelőmunka fejlesztési programja. Székesfehérvár. Kézirat.
Füle Sándor 2007b: Napirendek az iskolai napközi otthonokban. Tapasztalat-gyűjtemény. Eger. Kézirat.
Füle Sándor 2009a: Az iskolai napközi otthoni nevelés alapkategóriái. Tanító 47, 9. 12–13.
Füle Sándor 2009b: Az iskolai napközi otthoni nevelés alapkategóriái. Tanító 47, 10. 16–18.
Füle Sándor 2010a: Az iskolai napközi otthoni nevelés alapkategóriái. Tanító 48, 1.
Füle Sándor 2010b: Egy hatékonyabb nevelési rendszer főbb elemei. Elhangzott előadás a Magyar Tudományos Akadémia Veszprémi Akadémiai Bizottságának „Kutatás közben” c. Konferenciáján. Székesfehérvár. Kézirat.
Füle Sándor 2011: A magyar napközi otthonok időpolitikája. Tanító 49, 9. 25–27.
Gáspár László 1997: Neveléselmélet. Budapest: Okker Kiadó.
Kiss Gyula 1970: Alkotó jellegű vezetés. Az Iskolakoncepcióról. Iskolavezetés I., Budapest: Magyar Pedagógiai Társaság.
Kováts-Németh Mária 2010: Az erdőpedagógiától a környezetpedagógiáig. Pécs: Comenius Oktató és Kiadó Kft.
Oroszlány Péter 2004: Tanulásmódszertan. Budapest: Metodus Kiadó.
Petrikás Árpád 1997: Iskolapedagógia. Budapest: Okker Kiadó.
Réthy Endréné 2011: Tanári teljesítmény – visszajelzés hatása a tanulók személyiségére. Pécs: Comenius Oktató és Kiadó Kft.
Rózsa Éva 1974: Az egésznapos iskolai (iskolaotthoni) nevelőmunka. In: Füle Sándor (szerk.): A napközi otthonos és az egésznapos iskolai nevelőmunka. Budapest: Tankönyvkiadó.
Szabó Balázs Gábor (szerk.) 1998: Az iskola előtti nevelés és alapfokú oktatás az Európai Unióban
[http:// epa.oszk.hu/00000/00035/00035/2000-02-eu-Szabo-Iskolai.html – 2012.06.01.]
Megjelent a Módszertani Közlemények 2012. 52. évfolyam 3. számában.