Bevezetés
Az egyén fejlődése szempontjából jelentős szereppel bírnak a környezet tagjaival létesített szociális kapcsolatok, hiszen mi magunk társas lények vagyunk (Kollár 2004). Már az élet igen korai szakaszában létrejövő anya–gyermek közti kötődést tekintve is nagyszámú vizsgálat igazolta, hogy ezen élmények meghatározó jelentőséggel bírnak az ember mentális egészségére, illetve személyiségére és szociális kompetenciájára nézve. S noha az érzelmi és társas készségek egymással való összefüggései terén még akadnak feltáratlan területek, előbbi tényező meghatározónak látszik életünkre, a mindennapi élethelyzetekkel való boldogulásunkra nézve (Zsolnai 1998, 2008).
De miként is ragadhatjuk meg a szociális készségek, illetve szociális kompetencia fogalmát/fogalmait?
„A szociális készségek olyan tanult, pszichikus komponensek, amelyek specifikus célú, tartalmú szociális viselkedés kivitelezésében működnek közre.” (Nagy 1996: 113), illetve „a szociális kompetencia olyan magyarázó erejű, multidimenzionális változónak tekinthető, amely létezésére csak logikai úton következtethetünk, közvetlenül nem figyelhető meg (Zsolnai 2008: 119).
Napjainkban mind nagyobb felelősség hárul az iskolára a gyermekek szociális készségeinek fejlesztése tekintetében (Zsolnai–Lesznyák–Kasik 2007). A szociális készségek deficitje terén pedig szintén kihívásként áll számunkra, hogy ezen hiányosságok miként is pótolhatóak, vagyis milyen, pl. pszichés vagy életkori sajátosságokhoz kapcsolódó szempontok figyelembevétele szükséges a hatékony beavatkozáshoz. Tanulmányomban – mindezek nyomán – tehát a társas készségek és kompetencia fogalmainak, megközelítéseinek dióhéjban történő bemutatását követően az egyik olyan neurokognitív fejlődési zavarral (Stefanik et al. 2007), az autizmus spektrumzavarral (Autism Spectrum Disorder, ASD) kívánok részletesebben is foglalkozni, melynél – a Wing-féle triász keretében diagnosztikai kritériumként is álló – az egyén szocializációja terén mutatott sérülés, illetve atipikus fejlődés jellemző.
A szociális készségekről és azok lehetséges megközelítéseiről
A szociális készségek színvonala szoros összefüggést mutat az iskolai, tanulmányi teljesítménnyel, a pszichológiai beállítódással, a megküzdési stratégiákkal és a munkahelyi foglalkoztatás lehetőségével (Miles–Stipek 2006), miként annak hiánya – a maladaptív viselkedésformák mellett – számos mentális probléma esetén a diagnosztikai kritériumok fontos elemét képezi (Hupp–LeBlanc–Jewell–Warnes 2009).
Fontos azonban, hogy megkülönböztessük a társas készségek és a kompetencia fogalmát, melyet a köznyelv gyakran egymástól differenciálatlanul kezel. Miként ezt McFall (1982) kiemeli: az előbbi fogalom inkább takar valamiféle speciális, az adott feladat végrehajtását lehetővé tevő magatartást, míg az utóbbi sokkal inkább egy általános és értékelő terminus. Továbbá az is jól belátható, hogy egy adott személy, aki az egyik társas helyzetben kompetensnek tűnhet, könnyen meglehet, hogy egy eltérő szituációban egészen más, kevésbé hatékony magatartást mutat. De nézzük meg, hogy miként is definiálja a nemzetközi szakirodalom a szociális készségeket! „A társas készségek olyan speciális képességek, amelyek a szociális helyzetekben kompetens viselkedést biztosítanak számunkra, beleértve a nyílt viselkedést, a társas kognitív képességeket és az érzelmi szabályozást” (Hupp et al. 2009: 2).
Hupp és munkatársai (2009) a társas készségek értékelésének két útját írják le: (1) hagyományos és (2) kontextuális szempontú megközelítés. Míg a hagyományos perspektíva elsősorban az egyén társas készségek terén mutatott hiányosságaira fókuszál a gyermek és az ő kezelésére vonatkozó kimeneteli lehetőséget illetően, addig az utóbbi nézőpont a kontextuális faktorokat egyaránt tekinti, melyek szintén befolyással vannak a társas működésre. Mindezeken túl a társas készségek intervenciójára vonatkozó teoretikus megközelítések tovább-bonthatók ún. molekuláris és folyamat szempontú típusokra is. Míg a molekuláris modell a társas viselkedéseket a különböző szociális ingerek megkülönböztetésére adott válaszokként és a viselkedési folyamat alakítását szolgáló elemként értelmezi, addig az utóbbi modell a szelfmediált folyamatokra – társas problémamegoldás, önmonitorozás és –megerősítés – koncentrál, melyek sok gyermek esetében inkább lehetnek alkalmasak a megszerzett ismeretek általánosítására. A két modell, illetve azok esetleges kombinációja nyomán pedig kezelési eljárások széles spektruma látott napvilágot az elmúlt év(tized)ekben.
A szociális készségek zavara autizmus spektrumzavarban
Míg a tipikus fejlődésmenetű gyermekek szociális készségeinek vizsgálata komoly hagyományokra tekint vissza, addig pl. az autizmus spektrumzavarral élő gyermekek ilyen irányú nyomon követése már szerényebb figyelmet kapott, noha – mint ezt a továbbiakban látni fogjuk – a probléma erősen sajátja az érintett populációnak (Matson–Wilkins 2007).
Az autizmust úgy szokták megragadni, mint egy olyan atipikus fejlődési zavart, melyben a más emberekkel és a tárgyi világgal való kapcsolat problémái együttesen vannak jelen. Vajon a terület legismertebb képviselői miként definiálják a problémát? „Az autizmus viselkedéses zavart a normálistól eltérő viselkedések egy halmaza jellemzi” (Baron-Cohen–Bolton 2000: 34). „Világossá vált, hogy az autizmus egy kiterjedt, átfogó jellegű kognitív deficittel jár” (Rutter 2007: 30). „Az autizmus nem megkésett, hanem eltérő jellegű fejlődés” (Jordan 2007: 24). Mindhárom megközelítés egy kicsit más aspektusát mutatja meg a problémának, de az atipikus jelleg közös bennük.
Mik tehát az autizmus vezető tünetei, melyek a Wing-féle triászként ismertek a diagnosztikában?
– Viselkedéses tünetek (szocializációs zavarok, kommunikációs nehézségek és a fantázia hiánya/ szegényessége);
– a megismerés zavarai (központi koherencia deficit, naiv tudatelmélet és a végrehajtó funkciók zavara);
– az idegrendszer fejlődésében jelentkezett tartós károsodás;
– a zavar biológiai hátterét tekintve nagymértékű genetikai meghatározottság (Győri 2003).
Előbbiek mellett még a preperinatális tényezők szerepe is jelentős lehet (Frith 1991). Továbbá az autizmussal összefüggésben több bizonyíték is született a jelen levő tükörneuron-rendszer károsodására, mely speciális vizuomotoros idegsejtekre épülne, Gallese (2004) szerint az ún. „embodied szimulációs mechanizmusokra.” Ennek értelmében – normál esetben – a megfigyelés vagy auditoros percepció révén aktivizálódik a tükörneuron-rendszer, ami ezáltal akcióreprezentációként funkcionál. Az akció és az akciópercepció összekapcsolódik, s létrejön az „embodied szimuláció” az ágens számára, így nyit lehetőséget a megfigyelt cselekvés jelentésének megértésére. „Az alkalmazkodás, a tükrözés és a rezonancia törekvései áthatják az egész biológiát” (Bauer 2010: 15). A szimuláció tudattalanul zajlik, összehangol (Bauer 2010). Mivel azonban az autizmusban hiányzik az intencionális ráhangoltság a másik emberre, ez a szociális kapcsolatok kialakításának deficitjét eredményezi (Gallese 2004).
Amint láthatjuk, az autizmus spektrumzavarra vonatkozó tünettan számos ponton összefüggést mutat tehát – direkt vagy indirekt formában – a társas készségek terén jelen lévő problémákkal, így a neurokognitív fejlődési zavar jelen téma kapcsán történő tárgyalása fokozott relevanciával bír. Valamint azt is könnyen beláthatjuk, hogy az atipikus fejlődésmenetre vonatkozó ismereteink mélyítésével a tipikus fejlődésmenet során végbemenő folyamatok és tapasztalt jelenségek megértéséhez is hasznos adalékokat nyerhetünk.
Az ASD-t illető spektrum pedig igen széles sávot fed le, így – miként azt Kozlowski–Matson–Belva (2012) jegyzik – az érintettek körében a szociális készségek terén is komoly eltérések mutatkozhatnak, vagyis helytelen volna az Asperger-szindrómával, autizmus zavarral és PDD-NOS diagnózissal (pervazív fejlődési zavar egyik nem specifikus típusa, atipikus autizmusnak is hívják) bíró egyének között nem differenciálni. Nevezett három szerző 4–16 éves, komorbid intellektuális zavarral nem rendelkező, a 3 fenti diagnózist kapott fiatalok körében végzett kutatómunkát, melynek eredményeképpen az Asperger-zavarral élő személyeknél szignifikánsan magasabb adaptivitást/megfelelő társas készségeket találtak, mint autizmus zavarban élőknél. Továbbá ezen csoport tagjai az ellenséges magatartást is rosszabbul viselték.
Ám miként változik a helyzet az életkor előrehaladtával? Serdülőkorra a szociális készségek terén mutatott károsodás és distressz tovább növekszik, hiszen a társas környezet mind komplexebbé válik, s a gyermek is inkább tudatába kerül szociális zavarának. A fiatalok gyakran szenvednek a társas interakciók deficitjéből fakadó közvetlen és közvetett konzekvenciák miatt, több kortárs kapcsolatra vágynak, ami mellett jellemzően csak szerény mértékű társas támogatást élveznek, s így összességében sokkal magányosabbnak érzik magukat, mint a tipikus fejlődésmenetű kortársaik. Sőt az egészségesek csoportjába történő integráció inkább elmélyíti a különben is fennálló elutasítás és izoláció veszélyét. Továbbá az is világos, hogy a szociális készségek terén mutatott deficit mind az iskolai, mind pedig a szakmai-foglalkoztatási teljesítményre kedvezőtlen hatást gyakorol. Végezetül pedig ezen társas készségbeli hiányosságok a hangulati zavarokkal és szorongásos problémákkal is szoros együtt járást eredményeznek (Bauminger–Kasari 2000, Chamberlain 2001, Howlin– Goode 1998, Myles 2003, Myles–Block–Simpson 2001, Tantama 2003 idézi White–Keonig–Scahill 2007).
A társas készségek fejlesztése tehát rendkívül fontos az autizmuszavarral élő emberek számára. Hiszen az esetek jelentős részében a társas érdeklődés fennáll, s inkább a megfelelő szociális készségek és így a pozitív kortárs interakciók lehetőségei hiányoznak, melyeknek explicit formában történő átadása az intervenciós munka során fokozott hangsúlyt kellene nyerniük (Mesibov 1984, Bauminger 2003, Croen–Grether–Hoogstrate–Selvin 2002 idézi White–Keonig–Scahill 2007).
A szociális készségek fejlődését támogató intervenciós lehetőségek ASD-ben
Az autizmus spektrumzavarban alkalmazott élvonalbeli terápiás eljárások tárháza igen gazdag, ám azok mind hatékonyabb alkalmazásához a klinikum és a kutatómunka erőteljes összekapcsolódása és együttműködése szükséges (Rutter 2007, Siri–Lyons 2010). A jelenleg ismert módszereket alapvetően két nagy csoportba sorolhatjuk: (1) biomedikai és (2) viselkedéses/ oktató jellegű terápiák (Siri–Lyons 2010).
A továbbiakban azonban a szociális készségek terén alkalmazott eljárásokkal kívánok részletesebben foglalkozni, amikhez kapcsolódóan az ASD-vel összefüggő tanulmányok döntő többsége konceptuális és procedurális orientációjú viselkedéses eljárásokról ad számunkra tájékoztatást, melyek rendszerint a modellezést, illetve megerősítést alkalmazzák az intervenciós munka során. Az elmúlt évtizedekben – mindezekkel összefüggésében – az alkalmazott viselkedéselemzés nyert prioritást a zavar kezelésében. S noha a kezelésbe vont személyek részéről elsajátított ismeretek további alakulása és az általánosíthatóság kérdése is egyre nagyobb figyelmet kapnak, nagyszabású csoportos vizsgálatokra és a különböző tréningezési stratégiák összehasonlítására nemigen került sor (Matson–Matson–Rivet 2007).
De miért is olyan nehéz a szociális készségek megragadása, illetve az optimális fejlesztési mód elgondolása és kivitelezése? A társas viselkedés a viszonylag egyszerűbb formáktól egészen az ún. komplexebb megnyilvánulásokig terjed, melyekhez kapcsolódóan az intervenció is változatos alakot ölthet, erősebb vagy kevésbé strukturált megközelítést alkalmazva miként lehetséges annak folyamatába a kortársak és a felnőttek bevonása egyaránt. Krasny–Williams–Provencal–Ozonoff (2003) a következő alapelvek betartását azonban mindenképpen fontosnak tartják az eredményes munkához: (1) a komplex viselkedések konkrét lépésekre és szabályokra bontása, hogy azok jól memorizálhatóak és változatos körülmények között is alkalmazhatóak legyenek, (2) az elvont fogalmak megértését konkrét, változatos, vizuális – kézzel fogható – cselekvéses magatartásformákon keresztül kell elsajátíttatni a fiatalokkal, miáltal a szocializáció egyben örömforrást is nyújthat a gyermekek számára.
A környezet strukturáltsága és a tevékenységek során kialakított rutin az autizmus spektrumzavarral élő gyermekek számára szintén elengedhetetlen elemek. A társas készségek terén végzett intervenció sikeréhez fontosak továbbá a gyermek számára adott azon utasítások és tevékenységek, melyek a résztvevők nyelvi képességeinek fejlődését hivatottak előmozdítani. Ennek során pedig számos tanulási-tanítási stratégia alkalmazása válhat szükségessé a gyermek számára a valóban releváns készségek kialakításához, mely módszerek integrációja nyomán kerül megtervezésre a leginkább adekvát fejlesztőprogram az adott gyermek szükségleteihez igazítva, illetve annak változásait dinamikusan nyomon követve (Krasny et al. 2003).
Az előbbieken túl fontos azt is belátnunk, hogy azon interakciók, melyek a gyermek figyelmének kortársaira való irányítását követelik meg, a társas csoportbeli miliő kedvező irányba fordítását is szolgálják. Hiszen ezen kulturális és környezeti feltételeken belül az önismeret és a pozitív önértékelés is inkább válhatnak erősíthetővé a gyermekben. Vagyis a viselkedési terv elkészítése során mind a csoporttagokra vonatkozó speciális, egyéni célok, mind pedig az általuk alkotott speciális rendszer számára biztosítható előnyök, jutalmak figyelembe vétele szükséges. Ezek mellett pedig az ismeretek generalizációjának támogatása is fontos, ami a közösségi programok (pl. kirándulások), természetes közegben megvalósított ügyességi feladatok és a szülőkkel, valamint a tanárokkal való együttműködés révén válhat megvalósíthatóvá, például a csoportfoglalkozások keretein túlmutatva is segíteni kell a fejlesztendő készségek alakulását. A heti egyszeri alkalommal igénybe vett/vehető terápiás foglalkozások ugyanis csupán szerény mértékben formálhatják ezen hiányzó gyermeki képességeket, készségeket. A napi gyakorlatnak ezért mind több természetes helyzetben meg kell erősíteni a foglalkozáso(ko)n tanultakat, az eddigiekben nevezett ajánlások betartásával (Krasny et al. 2003).
Összegzésképpen tehát elmondható, hogy a szociális készségek viselkedéses megközelítésének keretében fogant eljárások az autizmus spektrumzavarral élő személyek széles körében, számos társas készség fejlesztésére nézve, hatásos kezelést eredményezhetnek, mely az így elsajátított készségek generalizációja terén is sikert érhet el (Dixon–Tarbox–Najdowski 2009). Azonban a terápiás foglalkozásokon elsajátított ismeretek elmélyítéséhez azoknak a napi gyakorlatba történő átültetése nem nélkülözhető a sikeres fejlesztő munkához. Így az autizmus spektrumzavarral élő gyermekkel kapcsolatban lévő szakemberek és szüleinek együttműködésére feltétlenül szükséges a rászabott, speciálisan az ő – aktuális – szükségleteit kielégítő program kivitelezéséhez, fenntartásához és eredményességéhez.
Irodalom
Baron-Cohen, Simon – Bolton, Patrick 2000: Autizmus. Budapest: Osiris Zsebkönyvtár.
Bauer, Joachim 2010: Miért érzem azt, amit te? Ösztönös kommunikáció és a tükörneuronok titka. Budapest: Ursus Libri Kiadó.
Dixon, Dennis – Tarbox, Jonathan – Najdowski, Adel 2009:. Social Skills in Autism Spectrum Disorders. In: Johnny L. Matson (szerk.): Social Behavior and Skills in Children. London: Springer Science & Business Media. 117–140.
Frith, Uta 1991: Autizmus. A rejtély nyomában. Budapest: Kapocs Kiadó.
Gallese, Vittorio 2004: The manifold nature of interpersonal relations: the quest for a common mechanism. In: Frith, Christopher – Wolpert, Daniel (szerk.): The neuroscience of social interaction: decoding, imitating and influencing the actions of others. Oxford: Oxford University Press. 159–182.
Győri Miklós 2003: A neurokognitív fejlődés moduláris zavarai: az autizmus. In: Pléh Csaba – Kovács Gyulya – Gulyás Balázs (szerk.): Kognitív idegtudomány. Budapest: Osiris Kiadó. 738–759.
Hupp, Stephan – LeBlanc, Michelle – Jewell, Jeremy Dean – Warnes, E. 2009: History and Overview. In Johnny L. Matson (szerk.): Social Behavior and Skills in Children. London: Springer Science & Business Media. 1–22.
Jordan, Rita 2007: Autizmus társult értelmi sérüléssel. Budapest: Kapocs Könyvkiadó. 118–141.
Kollár Katalin 2004: A társas kapcsolatok, személyközi vonzalom és a csoportfolyamatok. In: Kollár Katalin – Szabó Éva (szerk.): Pszichológia pedagógusoknak. Budapest: Osiris Kiadó.
Kozlowski, Alison M. – Matson, Johnny L. – Belva, Brian C. 2012:. Social Skills Differences Between the Autism Spectrum Disorders. Journal of Developmental and Physical Disabilities 24, 2. 125–134.
Krasny, Lori – Williams, B. J. – Provencal, S. – Ozonoff, Sally 2003: Social skills interventions for the autism spectrum: essential ingredients and a model curriculum. Child and adolescent psychiatric clinics of North America 12, 1. 107–122.
Matson, Johnny L. – Matson, Michael L. – Rivet, Tessa T. 2007: Social-skills treatments for children with autism spectrum disorders: an overview. Behavior Modification 31, 5. 682–707.
Matson, Johnny L. – Wilkins, Jonathan 2007: A critical review of assessment targets and methods for social skills excesses and deficits for children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders, 1. 28–37.
McFall, Richard M. 1982: A review and reformulations of the concept of social skills. Behavioral Assessment, 4. 1–33.
Miles, Sarah B. – Stipek, Deborah 2006: Contemporaneous and longitudinal associations between social behavior and literacy achievement in a sample of low-income elementary school children. Child Development, 77. 103–117.
Nagy József 1996: Nevelési kézikönyv. Szeged: Mozaik Oktatási Kiadó.
Rutter, Michael 2007: Autizmus. A kutatás és a klinikum közötti kétirányú kapcsolat. Budapest: Autizmus Alapítvány.
Siri, Ken – Lyons, Tony 2010: Cutting-Edge Therapies for Autism 2010–2011. New York: Skyhorse Publishing.
Stefanik Krisztina – Győri Miklós – Kanizsai-Nagy Ildikó – Sajó Eszter – Várnai Zsuzsa – Balázs Anna 2007: Az autizmusspektrum-zavarok diagnózisa a klinikumban és a kutatásban: az ADR-R és az ADOS eljárások magyar adaptációjának részeredményei. In: Racsmány Mihály (szerk.): A fejlődés zavarai és vizsgálómódszerei. Budapest: Akadémiai Kiadó. 171–190.
White, S. William – Keonig, Kathy – Scahill, Lawrence 2007: Social Skills Development in Children with Autism Spectrum Disorders: A Review of the Intervention Research. Journal of Autism Developmental Disorders, 37. 1858–1868.
Zsolnai Anikó 1998: A szociális kompetencia fejlettsége serdülőkorban. Magyar Pedagógia 98, 3. 187–201.
Zsolnai Anikó 2008: A szociális készségek fejlődése és fejlesztése gyermekkorban. Iskolakultúra Online.[http://www.iskolakultura.hu/iol/iol2008_2_119-140.pdf – 2012. 09. 25.]
Zsolnai Anikó – Lesznyák Márta – Kasik László 2007: A szociális és érzelmi kompetencia néhány készségének fejlesztése óvodás korban. Magyar Pedagógia 107, 3. 233–270.
Kékes Szabó Marietta
SZTE JGYPK TÓKI Alkalmazott Pedagógia és Pszichológia Tanszék
SZTE BTK Pszichológiai Intézet és Neveléstudományi Doktori Iskola