A felsőoktatásba való átmenet kérdése a hallgatókutatások homlokterében álló területek egyik legfontosabbika: a felsőoktatási életszakasz jelentősen meghatározza a személyek későbbi életútját. A hallgatók intézményválasztásainak végeredményében belekódolt módon jelennek meg a jövő társadalmának a diplomával rendelkező értelmiségének egyes jellemzői is.
Az ifjúságkutatások kimutatták, hogy a fiatalok flexibilisen alakítják életkarrier-ter­vei­ket, melybe beépül a felsőoktatás, valamint a gazdasági és társadalmi környezet viszonyrendszeréről, azaz tulajdonképpen a munkapiacra való átmenet problematikáiról való vélekedés is. Kozma (1995), Gábor (2001), Kabai (2006, 2009), Somlai és munkatársai (2007), illetve Vaskovics (é. n.) eredményei alapján tudjuk, hogy a magyar ifjúság körében is megjelent a kitolódó felnőtté válás, a posztadoleszcencia jelensége, melynek a hajtómotorja a felsőoktatásban való továbbtanulás. A fiatalok körében vannak, akik tovább kívánnak maradni az oktatási rendszerben: részben az oktatás által nyújtott ismeretek elsajátítása és készségek kialakítása, részben pedig a munkaerőpiacra való kockázatos kilépés és a felnőtté válás (a szülőktől való teljes leválás) bizonytalanságai miatt. Ez azt jelenti, hogy meghosszabbodik az iskolai ifjúsági életszakasz, és a fiatalok tudatosan hasz­nálják a gazdasági és társadalmi környezet által elfogadott (a munkába állás és a családalapítás alól őket felmentő) ifjúsági moratóriumot, hogy ezen keretek között maradhassanak.
Kutatásunkban nagy hangsúlyt kap a pedagógushallgatók világa. Ez több ok miatt is kiemelt figyelmet érdemel, ahogy az a hazai felsőoktatás-kutatásokban is tükröződik: egyrészt a hallgatók nagy létszáma okán, másrészt, mert egy hányaduk az oktatási rend­szerben maradva, a rendszer számára egyfajta utánpótlást is jelent. (Kozma 2004: 129)
A OFI keretében 2010–2011 között folytatott kutatásunkban (az elemi projekt vezetője Ercsei Kálmán volt) a tanárképzésben részt vevő hallgatók világát vizsgáltuk. Az itt bemutatott vizsgálatban az említett hallgatók felsőoktatási életútjának egyes elemeit, a középiskolából a felsőoktatásba, azaz az alapképzésbe való átmenet, a tanári mesterképzésben való továbbtanulás, valamint a szak- és intézményválasztás motivációit mutatom be. Adataink az OFI keretében 2011 tavaszán 12 képzőhely 19 karán közismereti tanárképzésben részt vevő hallgatók körében folytatott kutatásunk adatfelvételéből származnak (N=1211).

intézmények	nappali	levelező	együtt	súlyozatlan minta		súlyozott minta
				nappali	levelező	nappali	levelező
Debreceni Egyetem	43	30	72	6	5	6	5
Eszterházy Károly Főiskola	44	191	237	7	35	6	36
Eötvös Loránd Tudományegyetem	194	41	235	29	7	30	7
Károli Gáspár Református Egyetem	52	0	52	8	0	8	0
Miskolci Egyetem	36	13	49	5	2	6	3
Nyíregyházi Főiskola	26	96	122	4	18	4	17
Nyugat-magyarországi Egyetem	0	72	72	0	13	0	13
Pannon Egyetem	12	30	42	2	6	2	6
Pécsi Tudományegyetem	78	25	103	12	5	12	5
Szegedi Tudományegyetem	106	47	153	16	9	16	10
Pázmány Péter Katolikus Egyetem	12	0	12	2	0	2	0
Semmelweis Egyetem	62	0	62	9	0	8	0
együtt	664	547	1211	100	100	100	100

1. táblázat A válaszadók megoszlása

A felsőoktatásba való átmenet korábbi pedagógushallgató-kutatásokban
A következőkben összefoglaljuk az ide vonatkozó, legutóbbi időkben végzett kutatások eredményeit, melyek a hazai tanárképzésben részt vevő hallgatók körében készültek. Kiemelendő, hogy az általunk alább idézett mindkét kutatás a felsőoktatás bolognai rendszerre való áttérése előtt, azaz a tanárképzésnek a kétciklusúvá válása előtt készült: Kocsis kutatásának (N=323) adatfelvétele 1998 és 2000 között, az Oktatáskutató Intézet (Lukács és Nagy) kutatása pedig 2002-ben történt (N=997).
Az Oktatáskutató Intézet 2002. évi kutatásának eredményei szerint a felsőoktatásba való jelentkezés nem feltétlenül jelenti azt, hogy a hallgatók „már az induláskor azzal a szándékkal vágnak neki a képzésnek, hogy pedagógusok legyenek.” (Lukács 2002: 64) Ezért az intézményválasztás motívumainak vizsgálatakor a kutatáshoz tizennégy döntésbefolyásoló tényezőt neveztek meg, melyeknél egyenként, négyfokú skálán lehetett válaszértékeket megjelölni. Ezen tényezők közül a pedagógussá válás tervét kiemelve azt láthatjuk, hogy ez a pedagógusképzésben résztvevők egyötödének döntően fontos motiváció volt a jelentkezési lap kitöltésekor. Az adatokat a képzési szintek közötti bontásban ábrázolva azt állapíthatjuk meg, hogy ez („pedagógus szeretett volna lenni”) leginkább a tanítóképzésben résztvevőket jellemzi, hozzájuk képest kisebb motiváló erővel bírt a főiskolai és az egyetemi tanárképzésben résztvevők körében.
A kutatók a „hűek” csoportjába azokat helyezték, akik kizárólag pedagógusképzésre jelentkeztek, és a „máshol is próbálkozók” csoportjába helyezték azokat, akik jelentkeztek nem pedagógusképzésre is. Ezen bontás alapján a középiskolai tanárképzés hallgatói között 17%-nyi a hűek csoportja, míg a tanárképzős főiskolásoknak a negyede, és a tanítóképzősöknek a fele mutatkozott hűnek a pedagógusképzés iránt.
Árnyaltabb képet kapunk, ha az adatokról a három alminta bontásában külön ejtünk néhány szót. A felsőoktatásba való jelentkezés motivációja tekintetében markánsan elválik az intézmény és a pedagóguspálya választása az egyetemi szintű pedagógusképzésben résztvevők esetében. Az egyetemistákat a döntésben leginkább az adott tudományterület iránti érdeklődés motiválja (a válaszadók 57%-a jelezte ezt), és az intézményeket leginkább a szakos tárgyak emelt szintű oktatása végett választja, nem pedig azért, mert ezeket később a pedagóguspályán szeretné alkalmazni, átadni. Hangsúlyozzuk, hogy a „pedagógus szeretnék lenni” mint döntő motivációs tényező a tanítóképzős hallgatók körében jelenik meg leginkább (41%), míg a tanárképző főiskolásoknak csak egynegyede és az egyetemistáknak csupán 16%-a jelezte ezt. (A teljes mintában a válaszadók 20%-a vallott így. A „tanítók” mintabeli létszáma 71 fő, a tanárképzős mintába kerültek száma 305, az egyetemista alminta 621 fő.)
A hallgatói lét életformaszerű megélése mint jelentkezést befolyásoló motívum leginkább a tanárképzősöket jellemzi: a tanárképző főiskolás hallgatók 20%-át döntően befolyásolta, a tanítóképzősöket és az egyetemistákat kevésbé (15-15% jelezte ugyanezt). A „könnyebb” felvételiről való előzetes vélekedés szempontja a legkevesebb középiskolai tanárképzésben résztvevőt befolyásolt annak idején, ugyanakkor a főiskolások 14-15%-a jelezte, hogy ez számára döntő szempontként jelent meg a továbbtanuláskor. Kiemelendő még, hogy a tanítóképzősök esetében jelentősen meghatározóbb befolyásoló tényezőként jelenik meg a gondoskodás iránti vágy („szeretem a gyerekeket” a tanítóképzősök több mint kétharmadánál fontos tényező, és körükben ugyanígy erős a „saját gyermekem neveléséhez hasznos lesz, amit itt tanulok” vélekedés befolyásoló szerepe). E két szempont a leendő tanárok körében kevésbé jellemző. Kevesebb, mint egyharmaduk jelezte, hogy ez döntően befolyásolta volna őket. Az intézmény regionális elérhetősége – mint szempont – szintén a tanítóképzősöknél a legerősebb jelentkezést befolyásoló tényező, a hallgatók egynegyedét érintette az intézményválasztásban. Fordított az egyes képzési területek közötti sorrend a pedagógusminták mint befolyásoló tényezők esetében. Itt azt kell kiemelnünk, hogy legkevésbé a tanítóképzősök jelezték (3%), hogy döntő hatással lett volna a továbbtanulási orientációra egy „kedvelt tanár példája”, e kérdésben a tanárképzésben részt vevő hallgatók egytizede jelezte, hogy a tanári mintának döntő befolyást tulajdonít. (Anélkül, hogy mélyebb adatokat ismernénk arra vonatkozóan, hogy a hallgatóknak milyen előzetes ismeretei, vélekedései, nézetei vannak a képzésről, felvetjük, hogy a pedagóguspálya és különösen a tanítói pálya korai – azaz már a felsőoktatásban „megelőlegezett”, „megalapozott” – elnőiesedésének jelensége érdekesen tükröződik az adatokban. A párkeresés/párválasztás mint szempont esetében a tanítóképzősök egyike sem jelölte, hogy befolyásolta volna a jelentkezését a „hallgatótársaim között könnyebben találok megfelelő élet- vagy házastársat” lehetősége. Hangsúlyozzuk, hogy az adatfelvétel a végzősök körében készült. Ezt a fenti megoszlást – mélyebb összefüggések feltárásának lehetősége hiányában – itt csak azzal magyarázhatjuk, hogy őket a legkevésbé sem befolyásolta e szempont, míg a tanárképzésben részt vevő hallgatók 4%-át döntően befolyásolta ez is.) ­­
Chrappán (2010) a diplomás pályakövetés rendszere által nyert adatok elemzése alapján rövid áttekintést ad a pályaválasztási motivációra, a pályán maradásra és a pályán eltöltött tapasztalatokra vonatkozóan. A mintában 47 pedagógus szakképzettséget azonosítottak, a pedagógusminta (738 fő) egyötöde (47 fő) tanárképzésben szerezte a végzettségét. A szerző azt állapítja meg, hogy „a pedagóguspálya motivációival kapcsolatos hazai és nemzetközi vizsgálatok egyértelműek a választott vezérmotívumok és a pályán eltöltött idővel összefüggő motívumátrendeződések tekintetében. A pályakezdők indokai között elsöprő arányban szerepel a gyerekek és a ta­nítás (a szaktárgy) szeretete, a hivatástudat” (Chrappán 2010: 268). A tanári diplomával rendelkezők 68%-a jelezte, hogy a szakra való jelentkezésben a szaktárgy iránti érdeklődés volt a legfontosabb motiváló erő (Chrappán 2010: 269).
A választást a társadalomban a tanári pályáról jelenlévő kép, azaz az anyagi és erkölcsi megbecsültség nagymértékben meghatározza. Ennek következménye, hogy „a »hivatástudat« fénye egy kicsit megkopott” (Brezsnyánszky 2006: 180), mert az anyagi megfontolások felülírják ezt a szerepvállalást. Varga e jelenséget a tanári kiválasztódási folyamat minden pontján – felvételre jelentkezéskor, az első elhelyezkedéskor és a végzést követő ötödik-hatodik évben (Varga 2007: 622–623) – megnyilvánuló „negatív önszelekciós hatás”-nak (Varga 2007: 627) tekinti.[2] A hallgatók elhelyezkedési tervei alapján a kutatók egy része úgy vélekedik, hogy a képzés ráfordításai nem hatékonyak (Polónyi 2004, Kárpáti 2007, Varga 2007), sőt „elsősorban a biztosítási ügynökök, recepciósok vagy médiaszemélyiségek szakmai színvonalának emeléséhez járul hozzá” (Kárpáti 2007: 4). Kárpáti (2007) e sarkos kijelentését azon adataira alapozza, mely szerint pedagógusdiplomával rendelkező pályakezdők több mint 60%-a nem pedagógus munkakörben helyezkedik el.
A pedagógushallgatók szak-, intézmény- és pályaválasztási aspirációi terén a motívumok sokszínűsége (Nagy 2001, Kozma 2004) úgy jelenik meg, hogy van, aki tudatosan választja ezt a pályát, míg a másik végletként van, aki startpontként (ugródeszkaként) kezeli a többkarú intézmény pedagógusképző szakát. Természetesen a két nézet között számos más terv is létezik, például van, aki „belesodródott” (Kozma 2004: 130). Az egyéni választási háttereken túl azonban némi szabályszerűség is kimutatható: például a gondoskodás iránti vonzódás vagy például a tudományterület iránti elkötelezettség. Ugyanakkor meghatározó lehet az intézmény regionális „elérhetősége”, marketing­stra­té­giá­jának „hívóereje” és a kortárscsoport, valamint a család hatása is (pl. tanárdinasztiák) (Kozma 2004: 130–131).
A szakválasztás tekintetében a szakirodalom a szülők iskolai végzettségének hatását is meghatározó tényezőnek tekinti. Lukács és munkatársainak a pedagógusképzésben részt vevő hallgatók körében folytatott 2002-es kutatása azzal egészíti ki ezt a tézist, hogy a „szülők közül inkább az apák iskolai végzettsége az, ami jól kimutathatóan összefügg a leendő pedagógustársadalom belső rétegzettségével” (Lukács 2002: 50), amely feltételezhetően abból adódik, hogy a pedagógushallgatók többsége alsóközéposztályi származású, és ugyanakkor e rétegben a nők végzettsége a férfiakéhoz viszonyítva homogénebb.
A magyarországi felsőoktatás átalakulásából következően feltételezhető, hogy a rendszer (demográfiai, finanszírozásbeli, társadalmi elvárásból adódó) változásai e kérdésben komoly változásokat okoznak, a pályaválasztási tudatosság és a hallgatói rekrutáció terén is.

A kutatás eredményei
A középiskolából a felsőoktatási alapképzésbe való átmenet

A tanárképzős hallgatók vizsgálata során ennél a kérdésnél arra voltunk kíváncsiak, hogy milyen az átmenet a középfokú oktatásból a felsőoktatásba, milyen felsőoktatás-választási szempontok dominálnak, továbbá milyen vélekedések vannak jelen a képzőhelynek a magyarországi felsőoktatási térben elfoglalt helyéről, illetve arra, hogy milyen motivációk és beállítódások jelennek meg a továbbtanulás választásának időszakában.
2009-ben a Debreceni Egyetemen és a Szegedi Tudományegyetemen (az akkor még osztatlan) tanárképzésben részt vevő végzős hallgatók körében folytatott kutatásunkban azt találtuk, hogy a hallgatók nagy része első felvételijén került be a felsőoktatás körébe (71%), második nekifutásra 22%-uk, harmadikra 3%-uk, ennél többszöri felvételi eredményeként pedig összesen 4%-uk. Ezen eredmények megismétlődését vártuk a saját kutatásunk során is, mivel feltételeztük, hogy a bolognai rendszerű felsőoktatás a hallgatók bekerülésében, az expanzió jellegében a kisebb létszámú korosztály miatt némileg más rajzolatot mutat.
2011 tavaszán folytatott kutatásunk eredményei azt mutatták, hogy a nappali tagozatosok 98%-a jelentkezett már az érettségi évében valamelyik felsőoktatási intézménybe, és mintegy 91%-uk felvételije sikeres volt. Továbbá, 77%-uk jelentkezése a jelenlegi intézményükben történt. (A levelező tagozatosok 42%-ánál történt az utóbbi módon a felvétel.) A nappali tagozatosok 14%-a nem a mesterképzés intézményébe nyert felvételt, 7%-ukat pedig nem vették fel a felsőoktatásba.

A felsőoktatásban való továbbtanulás motívumai

Lukács Péter és munkatársainak 2002 februárjában folytatott kutatásának eredményei azt mutatták, hogy a pedagógushallgatók körében a felsőoktatásba való jelentkezés nem feltétlenül azt jelenti, hogy „már az induláskor azzal a szándékkal vágnak neki a képzésnek, hogy pedagógusok legyenek” (Lukács 2002: 64). Nagy (2001) és Kozma (2004) megállapítása szerint e hallgatók körében a jelentkezést leginkább befolyásoló tényezők a tudományterület iránti érdeklődés kielégítése, a tanított korosztály „szeretete” és a pedagóguspálya iránti elköteleződés. A sorban következőként az intézmény hozzáférhetősége és a diáklét folytatásának vágya jelenik meg. Mindez egybevág az elsőéves egyetemisták körében folytatott 2001-es kutatás eredményeivel (Elsőéves egyetemisták, Kutatásvezető Gábor Kálmán, Oktatáskutató Intézet, 2001).
E kérdéscsoport kialakítása során kérdőívünkben 14 állítást fogalmaztunk meg, és arra kértük az alanyokat, hogy egyenként, egy négyfokú skálán határozzák meg, mennyire játszott szerepet egy-egy tényező a jelentkezéskor. A válaszok átlagértékek szerinti sorba rendezésével alakítottunk ki egy sorrendet. A nappali tagozatos válaszadók körében az első helyen a „mindenképpen felsőfokú végzettséget szerettem volna szerezni” kijelentés áll. (E tényezőről a válaszadók 78%-a jelezte, hogy nagyon nagy szerepet játszott.) A sor­ban következő a „jó eredményeim voltak a középiskolában” kijelentés (46%). A harmadik legerősebb motivációs tényezőként a későbbi foglalkozásról való határozott elképzelést jelölték meg a válaszadók (53%-uk jelezte azt, hogy ez nagyon nagy szerepet játszott). A felvételi jelentkezéseket befolyásoló következő fontos tényező a családi, illetve a középiskolai tanárok általi ösztönzés volt (a hallgatók kétharmada jelezte, hogy ez a tényező nagyon nagy szerepet játszott). A felsőfokú végzettséggel kapható magasabb bér motivációs hatását – mely az átlagérték alapján a következő helyen szerepel – a hallgatók negyede értékelte úgy, hogy az számára nagyon nagy szereppel bírt. Az anyagi viszonyokról való elképzelésekkel azonos átlagértéket kapott a „vonzó volt számomra a diákélet, a diák­kor meghosszabbítása”, és itt is azt találtuk, hogy a hallgatók negyede adta a „nagyon nagy szerepet játszott” választ. A motivációs tényezők átlagértékek által kialakított tabellájának középső részén helyezkedik el a „már középiskolásként tudtam, hogy tanár szeretnék lenni, és ehhez szükséges volt a továbbtanulás” tényezője, amelyről ugyanakkor a válaszadók 40%-a jelezte, hogy nagyon nagy szereppel bírt a felsőoktatási jelentkezéskor. A rangsor utolsó felében helyezkednek el a munkanélküliség elkerülésének és a külföldi munkavállalás lehetőségének a tényezői, melyek döntést befolyásoló ereje – nappali tagozatos hallgatókról lévén szó – megfelel a várakozásunknak. A válaszadók kis részét befolyásolta az, hogy szülei diplomások (2,4 átlagérték, ugyanakkor a válaszadók 47%-a jelezte, hogy ez egyáltalán nem befolyásolta). A döntést befolyásoló tényezők sorrendjének utolsó helyén olyan állítás helyezkedik el, mely a felsőoktatás parkolópálya jellegére utal („mindegy hogy mit, csak tanuljak”). Ez utóbbit ki kell emelnünk mindkét al­min­tá­ban, mert azokban a válaszadók 6%-a jelezte, hogy a fenti tényező döntő befolyással volt a felsőoktatásba való jelentkezésre. Ugyanakkor a válaszadók közel kétharmada jelezte, hogy számára ez egyáltalán nem volt motivációs tényező.
Vizsgálatunk eredményei szerint a középiskola elvégzését követő továbbtanulás első számú motívuma a felsőfokú végzettség megszerzése: elsősorban a felsőfokú végzettség presztízse miatt, de az ezzel járó anyagi előnyök, és (elsősorban a hazai) elhelyezkedési lehetőségek szerepe is érvényesül. A nappali és a levelező tagozatos hallgatók motívumai között az a legnagyobb különbség, hogy az előbbiek döntésében lényegesen nagyobb erővel jelenik meg a munkanélküliség elkerülése, ám körükben jelentősebb a szülők, rokonok, középiskolai tanárok ösztönzése.
Az intézmény megválasztásában a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek. A hallgatók 59%-a jelezte, hogy számára a szakterület iránti vonzódás (ez a tényező bírt a legmagasabb átlagértékkel: 3,5) volt az, ami erőteljesen befolyásolta az intézményválasztást. Az intézmény hírnevéről ugyanezt a hallgatók 48%-a jelezte (átlagértéke a nappalisok körében 3,4), a képzést folytató kar hírnevéről pedig a hallgatók 44%-a (3,2). A „kényelmi” megfontolások („ide volt a legkönnyebb bekerülni”, „ezt a szakot könnyen el lehet végezni”, „máshová nem vettek volna fel”) a lista alján találhatók (a hallgatók kétharmada jelezte, hogy ezen tényezők egyáltalán nem játszottak szerepet).

 Jelentkezés a mesterképzésre

Abban az évben, amikor aktuális tanulmányaikra jelentkeztek, a nappali tagozatos hallgatók átlagosan 2,2, míg a levelezősök 1,7 MA/MSc felvételi helyet jelöltek meg. Ezek döntő többsége tanári mesterszakos hely volt (1,9 nappali tagozatos, 1,6 levelező tagozatos). A jelentkezők döntő többsége sikeres felvételit tett. A nappalisok 95%-át, a levelezősök 92%-át felvették arra a képzésre, amelyre első helyen jelentkezett.
A mesterszakra jelentkezés motívumainak sorában is (az értékesebb) diploma megszerzése az elsődleges. A hallgatók háromnegyede jelezte, hogy számára a legfontosabb motivációs tény az volt, hogy mindenképpen mesterszintű diplomát szerezzen. A hallgatók 56%-át nagyon nagy mértékben motiválta a továbbtanulásban az a határozott elképzelés, hogy tanár szeretne lenni, s ehhez a szükséges végzettséget meg kell szereznie. Az adatokból az is kiemelkedik, hogy a tanárképzésben résztvevők a magasabb fokú végzettséggel kedvezőbbnek vélik munkapiaci helyzetüket („MA/MSc diplomával könnyebb elhelyezkedni” vélekedés nagyon nagy szerepet játszott a hallgatók 38%-nál; az „MA/MSc diplomával jobban lehet keresni” állítás a hallgatók 32%-nál volt meghatározó tényező). Az alapszakon szerzett pozitív visszajelzések is megjelennek az indokok között: a hallgatók egyharmadánál a továbbtanulás mellett szólt az, hogy jó eredményei voltak az alapszakon. A nappalisok döntésében minden tényező lényegesebb annál, mint amelyek a jelenlegi foglalkozáshoz, munkahelyhez kötődnek. Ezek természetesen a levelezősök körében fontosabbak. A munkanélküliség elkerülése hasonló fontosságú a két tagozaton, de ha az alapképzésre jelentkezés motívumaival hasonlítjuk össze, a levelezősök körében a mesterszaknak ebben a tekintetben nagyobb a szubjektív jelentősége. A tanárok, illetve a szülők tanácsai sem annyira befolyásolóak a mesterképzésre jelentkezésnél, mint az alapképzésnél.
A hallgatók 8%-a jelezte, hogy számára a legfontosabb szempont az volt, hogy, noha nem szeretne tanár lenni, de a tanárképzésben tanultak jól hasznosíthatók más pályákon.
A felsőoktatási életszakasz kitolása a válaszadók nagy részénél nem befolyásolta a mesterképzésben való továbbtanulást (a hallgatók 38%-a jelezte, hogy egyáltalán nem volt szempont az, hogy meghosszabbítsa a diákéveit, és 65%-uk számára szintén nem volt szempont a „mindegy, hogy mit”, csak tanuljon tényező.)
A pályára orientálás tényezője – mint az oktatói szerepkészlet eleme – is megjelenik a motívumok között: a hallgatók egyötöde jelezte, hogy nagyon nagy mértékben befolyásolta a továbbtanulásban, az alapszakon oktató (vagy korábbi felsőoktatási) tanárok ösztönözése a mesterképzésben való továbbtanulásra.

A tanári mesterszak és az intézményválasztás szempontjai

A tanári mesterképzés, illetve az intézmény megválasztásában szerepet játszó tényezők sorrendje alig különbözik az alapképzés helyének eldöntéséhez fontos motívumoktól. Az elhatározásban a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek, a „kényelmi” megfontolások pedig ebben a tekintetben is a lista alján találhatók. (A faktorelemzés megerősítette ennek a csoportosításnak a jogosultságát: a véleményalkotás három önálló dimenzióját különítette el: a presztízs szempontokat, a kényelmi tényezőket és a külső hatást, tanácsokat).
A tanári szakma iránti vonzódás a hallgatók 52%-ánál szerepel mint a tanári mesterszak választását nagyon nagy mértékben befolyásoló tényező. A képző intézmény és a kar jó híre szintén erős motivációs tényező: a hallgatók negyven százalékát nagyon nagy mértékben befolyásolta. A tanárképzés választásánál a legkisebb motivációs erővel az „ezt a szakot könnyen el lehet végezni” és a „máshová nem vettek volna fel” tényezői szerepelnek. A hallgatók háromnegyede szerint egyáltalán nem volt tényező az, hogy máshová nem vették volna fel. A tanárképzősök 67%-a jelezte, hogy egyáltalán nem befolyásolta az „ezt a szakot könnyen el lehet végezni” nézet. Az a szempont, hogy „ide volt a legkönnyebb bekerülni” szintén egyáltalán nem befolyásolta a hallgatók kétharmadát.
A véleményformáló személyek (szülők, barátok, tanárok) befolyásoló ereje nem egyenlő mértékben, de érezteti hatását, közülük kiemelendő a felsőoktatási oktatók hatása, amely mind az átlagértékek, mind a válaszkategóriák megoszlásai szerint megelőzi a szülők és a barátok hatását.
A nappalisok döntésében a lakóhely közelségét kivéve minden tényező fontosabb valamelyest, a legnagyobb különbség a szülők és a barátok tanácsai, valamint a felvételi rangsornak tulajdonított jelentőség tekintetében van. A levelező tagozatosok körében az intézmény elérhetősége a legfontosabb tényező.

 Összegzés
Lukács (2002), Kocsis (2003) és Kozma (2004) tézisei alapján megfogalmazott állításom szerint a tanárképzésbe való jelentkezés során a hallgatókat a diplomaszerzés lehetőségének ténye, a munkavállalási esélyek javítása, a karrierépítés szándéka motiválja, és ezt a képzésbe való belesodródás jelensége egészíti ki. Ez utóbbi állítás aspektusában Varga (2005) felismerése alapján azt is feltételeztem, hogy a képzés tartalmi részéről, a tanulmányi nívóról való vélekedések kevésbé számítanak motiváló erőként. Nagy (2001) és Kozma (2004) tézisei alapján állítottam fel egy további feltételezést, mely szerint a tanárképzésre való jelentkezésben a motivációs tényezők között a tanítói/gondoskodó szerepek iránti vonzalom is megjelenik. A kutatási eredmények azt mutatták, hogy elsősorban a diplomaszerzés lehetősége, az adott szaktudomány iránti érdeklődés és a diákélet iránti vonzódás határozta meg a jelentkezést, de igen erős motiváló hatása van a munkanélküliség elkerülését célzó és a karrier felépítéséről való vélekedésnek is.
A kutatás eredményei szerint a középiskola elvégzését követő továbbtanulás első számú motívuma a felsőfokú végzettség megszerzése: elsősorban a felsőfokú végzettség presztízse miatt, de az ezzel járó anyagi előnyök, és az elhelyezkedési lehetőségek szerepe is érvényesül. Az alapképzést folytató intézmény megválasztásában a szakmához, illetve az intézményhez kapcsolódó, részben presztízs jellegű tényezők a legerősebbek. A hallgatók 59%-a jelezte, hogy számára a szakterület iránti vonzódás volt, ami nagyon nagy szereppel bírt az intézményválasztásban. Az intézmény hírnevével kapcsolatosan ezt a hallgatók 48%-a jelezte, ugyanezt a képzést folytató kar hírnevéről a hallgatók 44%‑a.
A felsőoktatásban való továbbtanulás motivációi közül a leginkább a diplomaszerzés lehetősége (úgy is, mint az értelmiségi karrier építésének lehetősége), a szakterület, a szakma iránti érdeklődés, a diákéletforma iránti vonzódás és a munkanélküliség elkerülése, míg az intézményválasztás motivációs tényezői közül az intézmény híre, a település diákváros jellege, az ismerősök „vonzása” és a lakóhely közelsége a legfontosabb tényezők. Ez utóbbi megerősíti Forray R. Katalin az egyetemi integrációkor tett – azonos tartalmú – megállapításait (Forray 2000: 128). Az expanzió előtti, még a preszelekciós felvételi rendszerre jellemző motivációs tényezők, mely a felsőoktatás parkolópálya jelle­gé­nek alapját jelentették („máshová nem vettek volna fel”, „mindegy hogy mit, csak tanuljak”) háttérbe szorultak.
A mesterszakra jelentkezés motívumai sorában is (az értékesebb) diploma megszerzése az elsődleges. A hallgatók háromnegyede jelezte, hogy számára a legfontosabb motivációs tény az volt, hogy mindenképpen mesterszintű diplomát szerezzen. A hallgatók 56%-át nagyon nagy mértékben motiválta a továbbtanulásban az a határozott elképzelés, hogy tanár szeretne lenni, s ehhez a szükséges végzettséget meg kell szereznie. Kiemelendő, hogy azon hallgatók, akik számára a tanárképzésbe való jelentkezés legfontosabb szempontja az volt, hogy a tanári végzettséget más – nem tanári – pályán használják, a vá­laszadók csak kevesebb mint egytizedét tették ki.

IRODALOM

Brezsnyánszky László 2006: A maga vájta meder. Gondolatok a formálódó tanárképzésről. Budapest:  Gondolat Kiadó.
Chrappán Magdolna  2010: Pályaelégedettség és karriertervek a pedagógus képzettségű hallgatók körében. In: Garai Orsolya et. al. (szerk.): Diplomás pályakövetés 4. – Friss diplomások. Budapest: Educatio. 268–286.
Forray R. Katalin 2000: Térszerkezeti változások. In: Lukács Péter (szerk.): Felsőoktatás új pályán. Budapest: Oktatáskutató Intézet. 125–148.
Gábor Kálmán 2001: Elsőéves egyetemisták. Budapest: Oktatáskutató Intézet. Kézirat.
Kabai Imre 2006: Társadalmi rétegződés és életesemények. A magyar fiatalok a posztindusztriális korszakban. Budapest: Új Mandátum.
Kabai Imre 2009: Hogyan alakul a diplomások életútja? Budapest:  ZSKF.
[http://www.zskf.hu/uploaded_bookshelf/540361d521a24422.pdf – 2011.06.08]
Kárpáti Andrea 2007: Tanárképzés, továbbképzés. Vitairat a Nemzeti Oktatási Kerekasztal számára. Budapest: OKI. Kézirat.
Kocsis Mihály 2003: A tanárképzés megítélése. Pécs: Iskolakultúra.
Kozma Tamás 1995: Ifjúság és oktatás. Educatio. 208–223.
Kozma Tamás 2004: Kié az egyetem? Budapest: Új Mandátum.
Lukács Péter et. al. 2002: A pedagógusképzés megújításához I. Budapest: Oktatáskutató Intézet.
Nagy Mária 2001: A tanári pálya választása. In: Papp János (szerk.): A tanári pálya. Debrecen: Kossuth Egyetemi Kiadó. 103–22.
Polónyi István 2004: Pedagógusképzés – Oktatás-gazdaságtani megközelítésben. Educatio, 3. 343–359.
Somlai Péter – Bognár Virág – Tóth Olga – Kabai Imre 2007: Új Ifjúság. Budapest: Napvilág Kiadó.
Varga Júlia 2007: Kiből lesz ma tanár?A tanári pálya választásának empirikus elemzése. Közgazdasági Szemle. 2007. július–augusztus. 609–627.
Vaskovics László (é. n.): A posztadoleszcencia szociológiai elmélete.
[http://www.mtapti.hu/mszt/20004/vaskovic.htm – 2008.10.16.]

 Jancsák Csaba
SZTE Juhász Gyula Pedagógusképző Kar

 

MELLÉKLETEK

 1. melléklet A továbbtanulás motívumai mesterszakon
(négyfokú skála átlagai: 4=nagyon nagy szerepet játszott, 1=egyáltalán nem játszott szerepet)[E1]

 

2. melléklet A tanári mesterszak és az intézmény választásának szempontjai

(négyfokú skála átlagai: 4=nagyon nagy szerepet játszott, 1=egyáltalán nem játszott szerepet)

---

[1]     A tanulmány az OFI keretében a szerző által folytatott kutatás adatai alapján született. Egyes részei megjelentek Ercsei Kálmán–Jancsák Csaba [szerk.] 2011: Tanárképzős hallgatók a Bolognai folyamatban 2010–2011, Budapest, Oktatáskutató és Fejlesztő Intézet.