Olvasástanítás alsó tagozatosoknak az olvasóvá nevelés különböző színterein

MAJOR LENKE – HORÁK RITA

Bevezető

A 21. század tanulótársadalma számára nélkülözhetetlenné vált az olvasási képesség megfelelő fejlettségének biztosítása. Az olvasás funkciója és jelentősége a társadalomban és az iskolában is átértékelődött: az élethosszig tartó és az élet minden területére kiterjedő tanulás egyik alapfeltételeként jelenik meg, ezáltal fejlesztése az iskola egyik legfontosabb feladatává vált. Ugyanakkor az utóbbi évtizedekben világszerte egyre többet hallhatunk az olvasás válságáról. Az egyik értelmezési mód szerint ez a válság a szépirodalom olvasásának hiányában, a szabadidős olvasás visszaszorulásában és a média előtérbe kerülésében mutatkozik meg. E megközelítés fényében egyre fontosabbá válik az irodalmi nevelés és az olvasási szokások formálása (Szenczi 2010).

Az olvasóvá nevelésben döntő szerepet tölt be az iskola, de egyúttal nem lebecsülhető módon befolyásolják e folyamat eredményességét a társadalom különböző színterein gyermekeinkre ható intézményes és nem intézményes jellegű szociokulturális tényezők (Csík 1985).

Munkánkban kitérünk a fent említett tényezőknek, a családnak, az iskolának, a könyvtáraknak valamint az információs társadalomnak az olvasóvá nevelésben betöltött szerepére. Kutatásunk során megvizsgáljuk, hogyan befolyásolják a ezek a tényezők a szabadkai alsó tagozatos diákok olvasási szokásainak alakulását.

Az olvasóvá nevelés színterei

Az iskolai környezet és a rendelkezésre álló források mennyisége és minősége – csakúgy, mint az otthoni vagy a társadalmi kontextus esetén – hatással van a tanulók olvasási szokásaira, gyakoriságára (Szenczi 2010).

Az olvasóvá válás folyamatát vizsgálva általában az ismert hatótényezőket szokták figyelembe venni:

• család,
• iskola,
• társadalmi környezet (tömegkommunikációs eszközök: rádió, TV, sajtó stb.) hatása,
• valamint a közintézmények közül a könyvtárak szerepét emelik ki (Csáky 1996).

A család szerepe az olvasóvá nevelésben

Mindenek kezdete a család. Az ott látott viselkedési formák, magatartásminták, a megjelenített normák gazdagítják, formálják a leendő felnőtt személyiségét (Nagy 2001b).

Az olvasóvá nevelést korábban el kell kezdeni, mint az olvasás technikai megtanítását (Csík 1985), vagyis az olvasásra nevelésnek, olvasásfejlesztésnek már otthon, az iskoláskor előtt meg kell kezdődnie (M. Fülöp 2012).

Nagy Attila mondta el a következőket a család szerepéről az olvasóvá nevelésben:

„… az olvasni tudás több generáción keresztül öröklődő minták eredményeként áll össze. Az, hogy a gyerek milyen hamar tanul meg olvasni, és kíváncsi lesz-e arra, hogy az iskolában mit tesznek elé, az otthoni minták és példák sorozatából áll össze. … a jól, választékosan és sokat olvasó gyerekek szülei még intenzív kapcsolatban voltak a nagyszüleikkel. … a nagymama lehetett két vagy négy osztályt végzett parasztasszony is… Nem is mindig klasszikus meséket, népmeséket mondott el, hanem a család történetéről mesélt, mondókákat mondott és énekelt. Segített a világot szavakba önteni. Az ilyen szülők gyerekei többet, választékosabban olvastak, mint azoknak a gyerekei, akiknél már nem volt ilyen nagyszülő-gyerek kapcsolat, csak bölcsőde, óvoda, iskola. A nagyon korai élményeknek mintaadó, preformáló szerepük van. Ekkor dől el, hogy a gyerekek megtanulnak-e a hallott szavakból belső képi világot teremteni.” (Kreber 2000)

A tapasztalat azt mutatja, hogy az a gyermek, akinek a szülei olvasnak, hamar érdeklődik a könyv iránt. A gyerek, aki megszokta, hogy a szülei mesét mondanak vagy felolvasnak esténként, igényelni fogja a napi feszültségek elmúltával egy fiktív történet varázsát, ami valamilyen módon saját életét is értelmezi (Vikár 1999).

Az iskola szerepe az olvasóvá nevelésben

Az 1–4. osztályban (6–10 éves korban) ismerkednek meg a gyerekek az olvasás technikájával, s ezen időszakban alakul ki az olvasáshoz való (pozitív vagy negatív) viszonyuk, itt dől el alapvetően, hogy olvasó felnőtt lesz-e a gyermekből (Suppné 1994). Önmagában ugyanis a legkorszerűbb olvasástanítás sem képes a gyerekeket jó olvasóvá nevelni. Az a tény, hogy a kisgyermek az első osztály végére elsajátítja az alapvető olvasástechnikát, egyáltalán nem jelenti azt, hogy szeret olvasni. Mégis, az olvasástechnika fejlesztése elengedhetetlen feltétele annak, hogy a gyerekek megszeressék az olvasást (Nagy 2001a). Hiszen aki nem tud jól olvasni, akinek nehézséget okoz az olvasás, nem is olvas, vagy ha rákényszerül, hogy olvasson, csak csetlik-botlik a betűk, írásjelek között, rosszul, nehezen érti meg az olvasott szöveget (M. Fülöp 2012).

Az olvasóvá nevelés az iskolában főként az ún. házi (kötelező) olvasmányok révén történik (Benczik 1999). A valamikor valaki által előírt kötelező olvasmányokat akarják elolvastatni a tanulókkal, nem is törődvén azzal, hogy milyen a gyerekek érdeklődése. Kíváncsinak kellene lenni arra, hogy az adott osztályba járó mit olvas, mi érdekli, mert ezzel lehetne érdekesebbé tenni a tananyagot (Antal 1996). Minden szülő és tanár ismeri azt a jelenséget, hogy a gyerekek milyen ellenállással fogadják a kötelező irodalmat. Hiába lebilincselőek ezek az olvasmányok, és hiába felel meg az életkori sajátosságaiknak, mégis valóságos harcot kell folytatni, hogy elolvassák. Ugyanazt a könyvet szívesen veszik kézbe, érdeklődéssel olvassák, de amikor az kötelezővé válik, hallani sem akarnak róla. A „kötelező” jelleg, a kívülről jövő kényszer sok ellenállásnak a forrása (Bocsák 1995). Az olvasmányok kiválasztása mindig is a pedagógiai figyelem peremvidékére szorult. Gyökeres szemléletváltozásra lenne szükség: a házi olvasmányok kiválasztását és órai megbeszélését egyedül és kizárólag az olvasóvá nevelés céljainak kellene alárendelni, annak, hogy az olvasást a gyermek szórakozási formaként ismerje meg (Benczik 1999).

Az olvasónaplók szükségessége is vitatható. Csak abban az esetben van ugyanis pozitív szerepük, ha nem egyszerű, tartalmi ismertetések céljából íródnak, hanem azért, hogy a gyerekek megtanulják általuk a könyvészeti adatok helyes sorrendjét, hogy elmondják véleményüket olvasmányélményeikről (Csáky 1996).

A könyvtár szerepe az olvasóvá nevelésben

A könyvtárak önmagukban nem oldják meg az olvasóvá nevelés feladatait, de olvasóvá nevelés könyvtárak nélkül elképzelhetetlen (Bocsák 1995). A könyvtár az olvasásra nevelés, az olvasásfejlesztés helyszíne. Azok a diákok, akik megismerték az iskolai vagy a városi könyvtárat, s a közös foglalkozások folytán otthonosan mozognak a szabadpolcok között, használni tudják a könyvtár információs eszközeit, „megérezték a könyvszagot”, az iskola elhagyása után is olvasók maradnak (M. Fülöp 2012). Alapvetően kétféle intézménytípus vesz részt a gyerekek olvasóvá nevelésében: az iskolai könyvtár és a gyerekkönyvtár.

Az iskolai oktató-nevelő munkához kapcsolódó könyvtárak szükségességét az oktatás szakemberei már évszázadokkal ezelőtt felismerték; a középkortól kezdve fokozatosan alakultak ki az iskolai tananyagot elmélyítő és kiegészítő, a szépirodalmi és ismeretterjesztő, valamint tudományos munkákat, később folyóiratokat is tartalmazó iskolai könyvgyűjtemények (Mihály 2006).

A gyermekkönyvtárak elsődleges feladata a gyermekek olvasóvá nevelése, az önálló ismeretszerzésre nevelés. A gyermekkönyvtárosok számos szabadidős tevékenységgel, különböző játékos formákkal, programokkal igyekeznek megnyerni az olvasás és a könyvek iránt kevésbé fogékony gyerekeket (Némedi 2004).

A könyvtár mellett az ott dolgozó könyvtáros is tényezője az olvasóvá válásnak. Döntő szerepe van a könyvtáros személyiségének, aki tájékozott és olvasott, barátságos és segítőkész magatartásával mintául szolgálhat a gyerekeknek (Bocsák 1995). Jelentős szerepük van az olvasás megszerettetésében és a könyv-, illetve könyvtárhasználati ismeretek, jártasságok, készségek gyakoroltatásában. Munkájuk csak akkor lehet igazán eredményes, ha tevékenységüket átgondoltság, pedagógiai tudatosság jellemzi (Antal 1996).

Az információs társadalom szerepe az olvasóvá nevelésben

Az 1950-es évek végén megszülettet az „információs kor” elnevezés, s a társadalmat már tudásalapúnak volt szokás mondani, az új évezred pedig új megosztottságot hozott: digitális bennszülöttekre és digitális bevándorlókra választva szét a tanulóközösséget. A digitális technológiák használatába beleszületettek gondolkodása és információkezelése alapjaiban eltér az előző nemzedékekétől. A gyerekek számára ma már természetes a számítógép, a videojáték, a mobiltelefon és más digitális kütyük használata (Csík 2011).

A média, a számítógép, az internet, a videó, a tömegkultúra térnyerése alapvetően átformálta az emberek és a gyerekek mindennapjaiban a könyvekhez, az olvasáshoz való viszonyt.

A gyerekek, többek között, azért nem olvasnak ma már ifjúsági olvasmányokat és meséket, mert sokkal korábban megismerkednek a bármely korosztálynak szánt, bármilyen jellegű fiktív narratívával, s ebben óriási szerepe van a televíziónak (Kreber 2000).

A szabadidő eltöltésére rengeteg új lehetőség nyílt, melyek mind az olvasástól, a könyvektől veszik el az időt. Megváltoztak olvasási szokásaink is. A szépirodalom mellett az olvasnivalók óriási választéka kínálkozik. Mindeközben egyre több fiatal küzd olvasási nehézségekkel, s egyre kevesebbnek szerez örömet az olvasás (Kreber 2000). A számítógépes játékok, a videó nagyon gyorsan és könnyen kiváltható élményeket, örömöket szereznek. Az olvasás élménye ezzel szemben nehezebben elérhető, hiszen időigényes, fárasztó; magának az olvasás képességének is automatizálódni kell ahhoz, hogy valóban örömhöz tudjon juttatni. Ha valakinek gondot okoz már technikailag is az, hogy elolvasson egy néhány száz oldalas könyvet, akkor az örömig már el sem jut (Kreber 2000).

Médiahasználattal kapcsolatos helyzetkép 2011-ből:*

• 4,9 óra képernyőnézés: Ez a napi penzuma a mai 15–19 éveseknek, a számítógépet, a televíziót és a mobiltelefonokat is beszámítva.
• 59% tévéidő: A képernyő előtt töltött időnek már csak ekkora hányadáért felelős a tévé, amely 2000-ben 91 százalékot foglalt le; ez társadalmi korszakváltásról árulkodik.
• 16-szoros netugrás: A GfK és az Ipsos friss kutatása szerint tíz év alatt ennyit bővült a naponta netezők száma; így főleg ez magyarázza, hogy a tévére és netre fordított összidő 2000 óta 69 százalékkal nőtt.
• 64% netfüggő: A 15–19 évesek körében már ekkorára ugrott az internet „rabjainak” aránya a 2005-ös 27 százalékról.
• 23% házi könyvtár: A legutóbbi, 2008-as átfogó ifjúságkutatás szerint így változott a 15–29 évesek háztartásában megtalálható könyvek száma; a 2004-es 344-ről 265 kötetre csökkent az átlag.
• 278 kötet: A 15 és 19 év közöttieknél átlagosan ennyi könyvhöz férnek hozzá otthon, a többedik generációs értelmiségi családoknál viszont e szám meghaladja az 500-at.
• 75% olvas naponta: A legfrissebb PISA-felmérés szerint a 15 évesek ekkora hányada olvas napi rendszerességgel kedvtelésből; ez az arány nem esett vissza a 2000-es teszt óta.

A megváltozott kulturális, kommunikációs környezetnek a gyermekekre gyakorolt hatását nap mint nap tapasztaljuk. Nem csupán az olvasásra fordított idő csökkent, átrendeződés figyelhető meg az olvasmányszerkezetben is. Számos gyermeknek a számítógép nyújtja az információt, örömet, szórakozást; képfogyasztásra szocializálódnak, a könyv pedig a kötelező olvasmányt, a kötöttséget juttatja eszükbe (Némedi 2004).

Addig nem lehet igazán hatékony az olvasásoktatás és fejlesztés, ameddig meg nem ismerjük a gyerekek, fiatalok médiahasználati szokásait és azokat a „kísértéseket”, amelyeknek ki vannak téve. Csak az ellenfelet ismerve tudjuk sikeresen felvenni a harcot – vagy tudjuk szövetségesünkké tenni (M. Fülöp 2012).

A felmérésről
A vizsgálat célja

Felmérésünk célja megismerni mindazokat a tényezőket, melyek az olvasás tanítása közben jelen lehetnek a gyerekek életében, megvizsgálni a diákoknak az olvasástanítás fent felsorolt színterein megvalósuló, olvasáshoz kötődő tevékenységeit.

Hipotézis

Felmérésünkkel bizonyítani szeretnénk, hogy a család, az iskola, a könyvtárak, vagyis az olvasásra nevelés színterein megvalósuló befolyások, hatások nem elégíti ki az olvasóvá nevelés követelményeit a szabadkai alsó tagozatos, általános iskolások körében.

A vizsgálati minta

A felmérést Szerbiában, Szabadkán az általános iskola alsó tagozatos tanulói körében végeztük el, 2012. május 14. és május 25. között. Öt általános iskola 22 alsó tagozatos osztálya vett részt a kutatásban, második, harmadik és negyedik évfolyamos gyerekek.

A vizsgálatban résztvevő 414 tanuló életkora a következő eloszlást mutatja:

A vizsgálat módszere

A vizsgálatot kérdőíves technikával végeztük. A személyes adatok megadását követően a következő kérdéseket kellett megválaszolniuk a felmérésben résztvevő tanulóknak:

• Mesélnek, felolvasnak-e neked otthon?
• Olvasol mást is a kötelező olvasmányokon kívül?
• Vezetsz olvasónaplót?
• Milyen gyakran jársz könyvtárba?
• Körülbelül hány könyvet veszel ki évente a könyvtárból?
• Mivel töltöd leginkább a szabadidődet?
• Mire használod leggyakrabban a számítógépet?

A kérdésekre adandó válaszok strukturáltak voltak, minden esetben egy választ kellett bejelölniük a tanulóknak.

Az eredmények bemutatása
A család szerepe az olvasóvá nevelésben

A megkérdezett tanulók 59%-át (243 tanuló) ösztönzik otthon az olvasásra. Ez a szám alacsonynak mondható, különösen akkor, ha számításba vesszük, milyen fontos szerepe van a szülőknek, az otthonról hozott példáknak az olvasóvá nevelésben. A megkérdezett diákok 41%-a (171 tanuló) nem kap otthon ösztönzést az olvasásra (Horák–Major 2012).

Az iskola szerepe az olvasóvá nevelésben

Az iskolában az olvasóvá nevelés, az olvasás megszerettetése a házi olvasmányok által történik. Megkérdeztük a gyerekeket arról, hogy olvasnak-e mást is a kötelezőkön kívül. Kiderült, hogy a gyerekek túlnyomó többsége, 71%-uk (292 tanuló) nemcsak a kötelező olvasmányokat olvassa, hanem egyéb könyvek is érdeklik őket. 29%-uk (122 tanuló) viszont csak a házi olvasmányokat veszi kézbe.

Vezetnek-e olvasónaplót a diákok?

Az olvasónaplók kérdése, ahogy a szakirodalmi háttérből is kiderült, igencsak vitatott. A megkérdezett diákok közül is csak 36% (151 tanuló) vezet olvasónaplót, és jegyzi le kedvenc olvasmányaival kapcsolatos élményeit, gondolatait. A tanulók többsége, 64%-uk (263 tanuló) nem vezet olvasónaplót (Major–Horák–Czékus 2012).

A könyvtár szerepe az olvasóvá nevelésben

A felmérésből kiderült, hogy a kisiskolások 39%-a (163 tanuló) hetente ellátogat a városi vagy az iskolai könyvtárba. A havonta könyvtárba járók száma 27% (111 tanuló). Ez azt jelenti, hogy a gyerekek túlnyomó többsége, annak ellenére, hogy nem könyvtártagok, mégis gyakran látogatják a könyvtárat. Valószínűleg az egyes iskolában kötelezően megszervezett könyvtári látogatások, illetve az alsó tagozatosoknak rendezett könyvtári foglalkozások miatt alakul így. A tanulók fennmaradó, 34% (140 tanuló) közül 17%-uk (71 tanuló) csak évente, 17%-uk (69 tanuló) viszont egyáltalán nem jár könyvtárba (Horák–Major 2012).

 

Mennyit kölcsönöznek a diákok?

Megkérdeztük a gyerekeket, hogy hány könyvet vesznek ki évente a könyvtárból. A legtöbben, 24%-uk (99 tanuló) húsznál több könyvet, illetve ugyancsak 24%-uk (98 tanuló) tíznél több könyvet kölcsönöz a könyvtárból egy éven belül. 9% (39 tanuló) azoknak az aránya, akik ötnél több könyvet kölcsönöznek ki évente. A tanulóknak 43%-a (178 tanuló) csak kevés könyvet kölcsönöz, 28%-uk (114 tanuló) ötnél kevesebb könyvet, 15%-uk (64 tanuló) viszont egyáltalán nem kölcsönöz (Major 2012). Ez a szám megegyezik azon tanulók számával (17%, vagyis 69 tanuló), akik, mint az előző kérdésre adott válaszokból kiderült, egyáltalán nem járnak könyvtárba.

A szabadidő eltöltése az információs társadalomban

A szabadidő eltöltésére vonatkozó kérdésre adott válaszokból az derült ki, hogy a kisiskolások nagyobb része, 27%-uk (111 tanuló) tévénézéssel tölti szabadidejét. Megegyezik azoknak a száma, akik sportolnak 22% (92 tanuló), vagy barátaikkal játszanak 22% (91 tanuló) iskola után. Viszonylag kevés kisdiák, a megkérdezetteknek csak 14%-a (58 tanuló) választja az olvasást szabadidős tevékenységként. A diákok fennmaradó, 15%-a vagy számítógépes játékokkal – 8%-uk (33 tanuló) –, vagy internetezéssel – 7%-uk (29 tanuló) – tölti el szabadidejét (Horák–Major 2012).

Mire használják a számítógépet a diákok?

Mivel kisiskolásokról van szó, aligha használják még tanulásra a számítógépet. A következő kérdésünk éppen ezért arra vonatkozott, hogy a fent említett időszakban vajon játszanak, interneteznek, vagy mégiscsak tanulnak-e a gyerekek a számítógép segítségével. A válaszokból az derült ki, hogy a tanulók 24%-a (98 tanuló) valóban tanulásra használja legtöbbet a számítógépet. 52%-uk (216 tanuló) viszont a várt válasznak megfelelően játszani szokott a számítógépén. A kisdiákok 24%-a (100 tanuló) pedig leginkább internetezni szokott, amikor számítógép elé ül (Horák 2012).

Az eredmények összefoglalása

Az eredmények összefoglalásául elmondhatjuk, hogy a szabadkai kisdiákok körében a család, az iskola, a könyvtár és az információs társadalomnak az olvasóvá nevelésre gyakorolt hatásai közül egyedül a könyvtár befolyása tűnik pozitívnak. A szülők keveset mesélnek, olvasnak a gyerekeknek. A gyerekek ugyan olvasnak más könyveket is a házi olvasmányokon kívül, de az iskola hatása annyira már nem bír náluk motiváló erővel, hogy az olvasónapló vezetésére is rávegye őket. A könyvtárhasználati szokások felmérésének eredményei némileg felderítik a különböző színtereken megvalósuló olvasóvá nevelés képét. A legtöbb kisdiák rendszeresen látogatja a könyvtárat, ahonnan sok könyvet kikölcsönöznek.

A szabadidő eltöltésére és a médiahasználatra vonatkozó adatok azonban nem kielégítőek. A hipotézisben megfogalmazott feltételezéseinknek megfelelően a család befolyása, illetve a rendszeres könyvtárlátogatás sem téríti el a kisdiákokat attól, hogy szabadidejük legnagyobb részét a televízió vagy a számítógép képernyője előtt töltsék. A gyerekek napi rendszerességgel több órát is eltöltenek az információs társadalom vívmányai, a multimédiás eszközök társaságában. A számítógépet – életkorukból adódóan – nem tanulásra, ismereteik bővítésére, hanem leginkább játékra használják.

Fokozottabban szükség lenne arra, hogy a szülők, tanárok odafigyeljenek, mivel töltik a kisiskolások szabadidejüket. Értelmes, célirányos programok szervezésével, a multimédiás eszközök használatának korlátozásával, példamutatással, ösztönzéssel segíteniük kellene a gyerekeknek abban, hogy ne vesszenek el az információs társadalom útvesztőiben. Szükség van arra, hogy a gyerekek felkészüljenek az új típusú, tudás alapú társadalom kihívásaira, az önálló információszerzés képességének megszerzésére. Ugyanakkor ki kell alakítani bennük azt a képességet is, amelynek segítségével felfedezhetik azokat a szórakozási, művelődési lehetőségeket, amelyeket csak a könyvek olvasása adhat nekik. Ez a feladat pedig az olvasóvá nevelés színterein belül, a családban, az iskolában és a könyvtárakban valósulhat meg, a szülők, tanárok és könyvtárosok aktív bevonásával.

IRODALOM

Antal Mária 1996: Elriaszt vagy rászoktat az iskola? Könyv, könyvtár, könyvtáros 5, 2. 42. [http:// epa.oszk.hu/01300/01367/00173/pdf/05konyvesneveles.pdf – 2012. 07. 29.]
Benczik Vilmos 1999: Az olvasás alkonya? Fordulópont 1, 2–3. 5–12.
Bocsák Veronika – Benkő Zsuzsanna – Hölgyesi Györgyi 1995: Olvass nekem! Kalauz szülőknek, óvónőknek, tanítóknak a gyermekkönyvek útvesztőjében. Budapest: Trezor Kiadó.
Csáky S. Piroska 1996: Az olvasás öröme – avagy olvasóvá nevelés szépirodalommal. Könyv, könyvtár, könyvtáros 5, 3. 46. [http://epa.oszk.hu/01300/01367/00174/pdf/05konyvesneveles.pdf – 2012. 07. 29.]
Csík Endre 1985: Tanulmányok a 14 éven aluliak olvasásra neveléséről. Budapest: OPKM.
Csík Tibor 2011: A digitális bennszülöttek és az olvasás. Új Pedagógiai Szemle 61, 10. 30–47.
Horák Rita 2012: How children in Subotica spend their spare time: the internet and the television replacing books and games. Elhangzott: Művelődés–Identitás–Egészség. A komáromi Selye János Egyetem Nemzetközi Tudományos Konferenciája. Komárom, 2012. szeptember 13–14.
Horák Rita – Major Lenke 2012: Olvasási szokások az általános iskola alsó osztályaiban. Elhangzott: Könyv–kommunikáció–kompetencia. Újvidéki Egyetem Magyar Tannyelvű Tanítóképző Kar, VI. nemzetközi tudományos konferencia. Szabadka, 2012. szeptember 27–29.
Kerber Zoltán 2000: Az olvasóvá nevelés problémái az ezredfordulón: kerekasztal-beszélgetés. Új Pedagógiai Szemle 50, 7–8. 159–168. [http://www.ofi.hu/tudastar/olvasova-neveles – 2012.07.29.]
M. Fülöp Géza 2012: “Minden az olvasással kezdődik!”. Könyvtári Figyelő 58, 2. 354–357.
Major Lenke 2012: Assessment of library use by lower primary school pupils in Subotica. Elhangzott: Művelődés–Identitás–Egészség. A komáromi Selye János Egyetem Nemzetközi Tudományos Konferenciája. Komárom, 2012. szeptember 13–14.
Major Lenke – Horák Rita – Czékus Géza 2012: Szabadkán élő, magyar anyanyelvű kisiskolások olvasmányszerkezetének vizsgálata. Elhangzott: Művelődés–Identitás–Egészség. A komáromi Selye János Egyetem Nemzetközi Tudományos Konferenciája. Komárom, 2012. szeptember 13–14.
Mihály Ildikó 2006: Az olvasóvá nevelés és az iskolai könyvtárak. Új Pedagógiai Szemle 57, 11. 99–105. [http://epa.oszk.hu/00000/00035/00108/2006-11-vt-Mihaly-Olvasova.html  – 2012.07.29.]
Nagy Attila 2001a: Olvasásfejlesztés, könyvtárhasználat – kritikus gondolkodás: szócikkmásolástól a paródiaírásig. Budapest: Osiris Kiadó.
Nagy Attila 2001b: Stagnálás, romlás vagy olvasásfejlesztés? Iskolakultúra 11, 5. 47–51. [http:// epa.oszk.hu/00000/00011/-00049/pdf/kf2001-5.pdf – 2012.07.29.]
Némedi Tivadarné 2004: Olvasóvá nevelés a ceglédi gyermekkönyvtárban. Könyv, könyvtár, könyvtáros 13, 11. 44–48. [http://epa.oszk.hu/01300/01367/00059/pdf/04konferenciak.pdf – 2012.07.29.]
Suppné Tarnay Györgyi 1994: Tanítójelöltek felkészítése az olvasóvá nevelésre. In: Nagy Attila (szerk.): Olvasásra nevelés és pedagógusképzés: HUNRA konferenciák előadásai. Budapest: OSZK.
Szenczi Beáta 2010: Olvasási motiváció: definíciók és kutatási irányok. Magyar Pedagógia 110, 2. 119–147. [http://www.magyarpedagogia.hu/document/Szenczi_MP1102.pdf – 2012.07.29.]
Vikár György 1999: Barátaink, a könyvek. Fordulópont 1, 2–3. 69–70.

Megjelent a Módszertani Közlemények 2012. 52. évfolyam 5. számában.

---