H. Tóth István: Elavult nézet, vagy szükséges álláspont?

A címbeli kettős kérdés okaira s a kétjelzős fogalommal körvonalazott problémára szándékozom reagálni jelen dolgozatomban úgy, hogy fenntartom: irodalomóráinkon

a)  a poétikai szövegművek megértetése érdekében a sokoldalú elemzésekkel,
b) a szépirodalom szeretetére az olvasmánymegértés színvonalának a fejlesztése által tehetjük a legtöbbet.

Évek óta folyamatosan mennyiségi és minőségi problémákkal szembesülünk, amikor nagyító alá tesszük diákjainknak az olvasmánymegértését mutató teljesítményeit. Mindinkább arról szólnak az elvárások, hogy gyakorlatias olvasástudás kell a ma emberének. Olyan szövegmegértő teljesítményre legyenek képesek, hogy gond nélkül tudjanak növendékeink eligazodni a világ dolgaiban, vagyis az írásbeliségre épülő, olvasással kapcsolatos önművelő képességük kétségeket kizáróan legyen működőképes. Ám ennek az elérése, biztosítása érdekében az úgynevezett pragmatikus korpuszok lettek dominánssá a szövegmegértési vizsgálatokban. Ezen eredménymérések sikere érdekében a klasszikus értékrendű szemelvényekről, azok feldolgozási technikáinak a megtanításáról a hangsúly az úgynevezett közízlést kifejező és a mindennapi, célszerűnek nevezett szövegekre helyeződött.
S közben hol vannak a szépirodalmi alkotások megértéséről valló, hírt adó adatok?
Az olvasói értékrend jelentékeny – nem biztos, hogy mindig a művészi irányába történő – elmozdulása felveti ezt a kérdést is: kell-e érteniük tanítványainknak a klasszikus veretű poétikai alkotások üzenetét és vizsgálni annak a mai köznyelvtől valóban másképpen strukturált szövegvilágát?
Elavult lenne a biztosabb olvasmánymegértés érdekében sokoldalúan elemeztetnünk Balassi verseit, Pázmány leveleit, Csokonai elégiáit, Kölcsey, Vörösmarty ódáit, Petőfi rapszódiáit, Arany életképeit, Jókai regényeit, Mikszáth elbeszéléseit? Ebben a felsorolásban szándékosan nem is említettem a 20–21. század magyar irodalmának a terméséből egyetlen alkotót és művet sem. Holott mind a „Nyugat” jóvoltából, mind az azt követő időszakok különböző világlátású költőinek, íróinak a munkásságából éppúgy olvastatnunk, elemeztetnünk, értelmeztetnünk kell/kellene, amiként a rettegve szeretett, borzongva olvasott posztmodern alkotások közül is.
Nem egyszer hallani türelmetlenkedőktől: „A piacon nem adják olcsóbban a krumplit, ha a költészetről fecseg a gyerek, tudja inkább az internet szolgáltatásait érteni, alkalmazni, ez trendi”.
Először is: olcsó demagógia szembeállítani a lélek dolgait, a személyiség érzékenységét fürkésző költészetet és a gyakorlatias, valóban nélkülözhetetlen technikai vívmányokat.
Másodszor: az a kettősség, ami a költészet és a technika s a pragmatizmus, ezek együttese képes teljesebbé tenni a ma és a holnap emberét, mindenképpen megőrizvén emberarcúságát.

Ismét az olvasás ügyéről szólok.
Ismét hangsúlyozom: az olvasástanítás valamennyi pedagógus szüntelen előtérbe állított munkája kell legyen, mert a szöveg világa roppant gazdag, ezért mindannyiunknak adottak a feladatai, hogy megtanítsuk a megfelelő szövegfeldolgozási technikákra, műveletekre a ránk bízott növendékeket. Másképpen közelítünk egy-egy rövid szöveges üzenet (= sms vagy telefonlevél) köznyelvi világához, másképpen tárjuk fel a természettudomány közegéből való textusokat (például egy-egy matematikakönyv magyarázatait, gyakorlatait, feladatait stb.), másképpen ízlelgetjük a több rétegű, heterogén, komplex poétikai alkotások metaforikus, metonímiás képeit.
Magyartanárként az irodalomórákon a szépirodalom olvasására serkentjük, késztetjük, tanítjuk, növesztjük diákjainkat. Erre szól a jogosítványunk, vagyis a magyartanári diplománk, vele a pedagógiai kompetenciánk. Úgy vélem, a magyartanárok közösségeiben nem neheztelnek rám, amiért a nevükben is szóltam az előző két mondatom többes számú első személyű igealakjaival.
E dolgozatom következő részében olvastatásra, elemzésre, a szövegértés, a műben ábrázolt szövegvilág tanulmányozására ajánlok egy szemelvényt, egyúttal csatolom azokat a feladatokat is, amelyeket az olvasmány megértésének az ellenőrzésére szerkesztettem.
Kontra Ferenc[1] „Senkiföldjén” című lírai elemekkel átszőtt elbeszélését[2] ajánlom magyartanáraink szíves figyelmébe.

Kontra Ferenc: Senkiföldje  Rengeteg ibolya nyílt a hegyoldalban, messziről kéklett, és ha onnan fújt a szél, a kertben is érezni lehetett. Igazi tavaszi illatfelhő lebegett felém, ahogy a diófán üldögéltem. Lógattam a lábam, és figyeltem, ki mit csinál. A tehén is örült, hogy kint lehet, friss füvet legelt a kert végében. Nagyanyám vadsalátát szedett a virágzó mandulafák alatt. Nagyapám telerakott egy kukoricaszedő kosarat literes üvegekkel, kihozta a kertbe. De hiszen üresek – fordult meg a fejemben. Kilépte a távolságokat, minden állomáson lerakott egyet-egyet. Aztán háromlépésenként ásott egy lyukat, összesen tizenkettőt a kert teljes hosszában. Betemette az üvegeket, csak a nyakukat hagyta szabadon. Megkérdeztem tőle, hogy mit ültet beléjük. – Semmit. A vakond ellen lesz. – A vakond fél az üvegtől? – Majdnem eltaláltad. Muszáj valamivel elriasztani, különben egy nap alatt tele lenne vakondtúrással a friss vetemény, mert szeret a porhanyós földben kóborolni… – … és beleüti az orrát az üvegbe, és elszalad! – Nem az orra miatt megy el, hanem a füle miatt. – Olyan nagyok a fülei? – Olyan érzékenyek. Hang alapján tájékozódik. A legkisebb szél is, ha belefúj az üvegbe, a hang odalent felerősödik, ami elviselhetetlen fájdalmat okoz a vakond dobhártyájának. Te is szoktál fütyülni a kulccsal. És milyen éles hangot ad! Ugyanúgy működik a literes üveg is, csak az a zene a vakond fülének szól, elhúzza a nótáját, és úgy menekül a közeléből a senkiföldje felé, hogy örökre elmegy a kedve attól, hogy a kertünkben áskálódjon. Úgy jelent meg a képzeletemben a senkiföldje, mint egy hatalmas, sötét ország, ahová csak vakondok és rágcsálók járnak. Valahol nagyon mélyen lehet, ahova nem érhet értelmes földi halandó, csak csúszómászók és kétéltűek, mert ott zsáksötét a nappal és az éjszaka. Nagy fekete árnyék uralkodik a közepén, ő irányítja a földön is az árnyakat, mert mindenben és mindenkiben lakik valami gonosz, és az csak nagyon mélyről jöhet, ahol a vak vakond lakik többi csúnya társával. A senkiföldjén nincsenek gyerekek és postások, nincsenek jegyadók és tanítónők, nincsenek kutyák és biciklik, és kipukkadnak a labdák meg a léggömbök. Elbizonytalanodtam, mégsem akartam butaságokat kérdezni, de ezt az egyet mégis tudni akartam: – Milyen messze van a senkiföldje, mikor ér oda a vakond? – Ha mindjárt elindul, talán reggelre odaérhet. – Kik lakják a senkiföldjét? – bátorodtam fel. – A fácánok. – Miért éppen azok? – Mert okosak. Észrevették hosszú évek során, hogy a határövezetben nem szabad lövöldözni. Ravaszabbak a rókánál. Télen fürödnek a hóban, nyáron a porban csapatostul, szinte kihívóan, és bosszantják a vadászokat, hogy bezzeg rájuk nem lőhet senki. Elszaporodtak a senkiföldjén, még a fészküket is arra rakják. Látod azt a hosszú, frissen gereblyézett földsávot? Az ott a senkiföldje a kertünk végében. Hát persze, feljebb kúsztam a fán, és rájöttem, hogy a két határvonal között húzódik a senkiföldje. Abban a pillanatban értettem meg azt a mondatot, amit nagyapa sokszor emlegetett: CIPŐD TALPÁN A SZÜLŐFÖLDED NEM VIHETED EL. Ugyanilyen diófák álltak a szemközti országban is, templomuk is volt, mint nekünk. Csak a fácánkakasok sétálhattak ide-oda kedvük szerint. Nagyanyám a sárga szakajtóval jött ki. Ruhacsomókba kötött csíráztatott magvakat rakott ki a földre, az utalóval megjelölt sávokba szórta őket. – Ide kerül a sárgarépa. Ettől úgy fütyörészel, mint a rigó, nem kell a kulcsba fújnod, hogy szóljon. Folyton erőltette, hogy nyersen egyek belőle. Ha húslevest főzött, a frissen tisztított sárgarépából elém tett néhány darabot, mondván, hogy ettől fütyülnek szépen a gyerekek, de ez nem volt igaz. Főzve sem szerettem. – Elszökött a tehén – kiáltottam a fáról kétségbeesetten. Káromkodva rohant utána a nagyapám, de hiába hívta vissza torkaszakadtából, csak ment előre a feje után, húzta a földön kettészakadt kötelét. Nagyanyám megpróbált kukoricát zörgetni az alumíniumcsajkában, de ez a hang sem jutott el a tehén tudatáig. – Biztosan elvékonyodott a kötél – mondta csüggedten a nagyapám. – Talán véletlenül kettéharapta legelészés közben – próbálta menteni a nagyanyám, hiszen ő fejte, becézgette este-reggel. Biztosan kíváncsi volt a senkiföldjére, gondoltam én. Mert a tehén kényelmesen átsétált rajta, és odaát talált magának egy élénkzöld tisztást. Felénk fordította a hátsó felét, mintha meg sem akarna többé ismerni bennünket. Nagyapám észrevett a túlsó oldalon egy kapálgató embert. Teli torokból odakiáltott neki, hogy fordítsa vissza a tehenet. Visszhangzott a táj, messzire el lehetett látni ilyenkor, míg ki nem hajtottak a lombok. – Elkóboroltál, te csintalan jószág – kiáltotta a kapálgató ember a túloldalról, hogy a tehén is meg mi is meghalljuk. Odament hozzá, hogy jobb belátásra bírja. Meglökdöste az oldalát: – Ejnye, no, megátalkodottja! – A kötelet fogja meg a nyakán! – kiáltotta a nagyapám. – Akkor sem akar elindulni – szólt vissza amaz. Megjelentek a határőrök a kiabálásra. Nagyapám elpanaszolta nekik, hogy elszakította a kötelet, és most odaát legelészik, hiába a jóindulatú noszogatás, egy istennek sem akar visszajönni. Széttárta a karját a kapás ember, mutatva, hogy nem és nem. Kifogyott az ötletekből. Közben a túloldalon is feltűnt két járőr, kutyát vezettek. Rövid tanakodás után fogták a tehén lelógó kötéldarabját, és lassan vezetni kezdték a senkiföldje felé. Vonakodva lépegetett mögöttük a tehenünk. A diófáról figyeltem az eseményeket. Nagyapám adott egy gereblyét a mi határőreinknek. Elindultak a tehénért a senkiföldjére. Feszülten néztük mindannyian a jelenetet. Miután a jószág sikeresen átkelt a határon, elgereblyézték a nyomokat. Elindultak felénk. – A tiltott határátlépést bünteti a törvény – mondta nevetve egyikük a nagyapámnak. Megköszönte nekik a szívességüket. Láttam, hogyan távolodnak el a senkiföldje túloldalán a járőrök a kutyával. Megálltak, és nevettek egyet, alighanem a tehénről mesélnek majd társaiknak is. Tömény ibolyaillatot hozott a szél, nem ismert senkiföldjét, semmilyen akadályt, vannak a földön megállíthatatlanok, amiknek nincs kiterjedése, csak fényük van, mint a csillagoknak, vagy röptük, mint a madaraknak; arra gondoltam, hogy a virágok mind szabadok, elviheti magjukat a madár vagy a szél, bárhol kikelhetnek, és az lesz a hazájuk, ahol gyökeret eresztenek.

A ’90-es évek elején vetette papírra Kontra Ferenc délvidéki magyar író ezt, a klasszikus szerkezeti rendet követő, békés hangulatú epikai művét, miközben mind több baljós jellel szembesültek a valaha talán szebb napokat megélt nemzetiségiek az egykor-volt Jugoszláviában.
1999 tavaszán, amikor a NATO harcászati repülőgépei majdnem napi gyakorisággal fordultak meg Kecskemét fölött, teljesítvén a jugoszláviai bevetési feladataikat, azon a tavaszon választottam a „Senkiföldjén” című elbeszélést egy angol és testnevelés tagozatos iskola 104 hetedik évfolyamos tanulójának részletekbe hatoló, irányított műelemzésre.
Jelen tanulmányom további szakaszában ismertetem és kommentálom az irányított műelemzés kérdés- és feladatsorát.

Felmérő kérdések, feladatok

7. évfolyamosoknak

1. Sorold fel körültekintően az olvasmány szereplőit!
2. Nevezed meg figyelmesen a cselekmény színhelyeit!
3. Mikor játszódik a történet?
4. Jellemezd két-három találó kifejezéssel ezeket a szereplőket!

a)       nagyapa

b)       nagyanya

1. Mi a véleményed a történetet elbeszélő kisfiúról?
2. Hogyan épül fel az elbeszélő (= epikai) művek szerkezete? Nevezd meg ezeket az egységeket, majd készítsd el az olvasmány szerkezeti vázlatát!

I.

II.

a)

b)

c)

III.

1. Miért ültetett üvegeket a nagyapa?
2. Válaszolj!

a)       Mi az olvasmány műfaja?

b)       Bizonyítsd be a most olvasottak felhasználásával az állításod helyességét!

1. Értelmezd a nagyapa által sokszor emlegetett mondatot! (= „Cipőd talpán a szülőfölded nem viheted el.”)
2. Írd le részletesen, hogy mit jelentenek ezek a szavak, kifejezések!

a)       zsáksötét

b)       senkiföldje

c)       csintalan jószág

11. Érdekesnek tartod-e Kontra Ferenc művét? Indokold meg a véleményedet!

 Tanulmányom következő részében feltárom az aktuális követelményrendszer és a kutatói céltételezés közötti ok–okozati viszonyt, különös tekintettel arra mutatván, hogy értették-e, sőt megértették-e ezek a 13–14 éves diákok Kontra Ferenc finoman hangszerelt, lirizált prózájának fájdalmas hangvételű üzenetét. Megosztom az olvasókkal a feltárt tényekből levont következtetéseimet mind a tanulói teljesítménnyel, mind a feladatlap jellegével kapcsolatban.
A kutatási tényeim, adataim egyértelműek, ezek üzenete és a ma is megfogalmazható következtetések újabb tükröt nyújtanak a pedagógusképzésnek éppúgy, amiként a mindennapi tanítási gyakorlatnak.
Ennek a kutatásomnak a célja lényegre törően így összegezhető: Megértették-e Kontra Ferenc lirizált vallomásos elbeszélését ezek a 13–14 éves kecskeméti olvasók, és milyen minőségű az olvasmánymegértésük színvonala?

A válaszom ugyanilyen egyszerűséggel adható meg az adatok ismeretében:

1. Az elbeszéléssel összefüggő elsődleges információkat (= szereplők, helyszínek, időpont, epikai alapmodell) a diákok elfogadható színvonalon ki tudták emelni a szövegműből, illetőleg hozzá tudták rendelni a szemelvényhez. A kutatási adatok (= 73,42%) egyértelműen támasztják alá ezt a kijelentésemet.
2. Az összefüggéseket (= jellemzés, cselekményív, ok–okozati viszony, műfaj, metonimikus jelentés értelmezése) nem megnyugtató eredményességgel tárták fel, pontosabban: bátortalan lépéseket tettek azok megközelítésére. Erre mutatnak a mérési adatok (= 56,11%).

 A szépirodalmi szemelvények, nevezetesen az epikus művek olvasmánymegértésének az ellenőrzésekor elengedhetetlen annak a felmérése, hogy az aktuális korpuszt olvasók felismerték-e a cselekmény szereplőit, az események helyszínét, helyszíneit valamint az időt a történet, a történetsor lezajlásának tekintetében.
A szereplők felismerése, megnevezése (= nagyapa, nagyanya, az elbeszélő kisfiú; kapálgató ember, határőrök) nem okozott gondot. Mindössze két tanuló nevezett meg egy-egy szereplőt, ezért alakult ki a 98,72%-os eredmény.
A cselekmény helyszíneit összefoglaló válaszokat (= kert, senkiföldje, túloldal) helyesen gyűjtötték együvé, jónak tekinthető az elért érték (= 79,88%), de egyúttal figyelmeztető is, mert a felületes olvasás elsődleges jelei már itt felfedezhetők mind a lányok, mind a fiúk vonatkozásában.
A történet, illetőleg a történetsor lejátszódása időpontjára utaló elemeket (= tavasz: „rengeteg ibolya nyílt”, „igazi tavaszi illatfelhő lebegett”, „friss füvet legelt” stb.) igen bizonytalankodva ismerték fel, erről tudósít az 59,13%-os eredmény. Tanulságként említem, ha konkrétan kérdeztem volna a történetidőre az évszak tekintetében, minden bizonnyal magasabb értékű lett volna az olvasók teljesítménye. Ma már így kérdezek rá erre a komponensre: Melyik évszakban játszódik a történet? Milyennek láttatja az elbeszélő? Ez is tanulság, vállalom. Amiként az is elgondolkodtató, hogy mennyire csak a felszín ragadta meg az adatközlőket. Ilyen válaszokat is olvashattam: „nappal”, „nyáron”, „délben”, „tehénlegeltetéskor”, „amikor jár a vakond” stb. Az általam remélt optimális választ (= Tavasszal játszódik a történet, amikor rengeteg ibolya nyílt a hegyoldalban, igazi tavaszi illatfelhő lebegett.) a kutatásban részt vevő 104 főből 24 olvasó (= 23,08%) adta meg.
Mélyebb olvasmánymegértés vizsgálatára irányult a szereplők jellemvonásainak az összegyűjtetése, az őket jellemző jegyek csoportosíttatása, rendeztetése, kiegészíttetése, továbbá a véleménynyilváníttatás, vagy a szereplők jellemeztetése az olvasottak alapján. Ha így járunk el, vagyis szembesítjük adatközlőinket a műbeli személyek tulajdonságaival, mindenképpen jelzéseket kapunk az olvasók értékítéleteiről, állásfoglalásáról, emberismeretéről, az emberi jellemzők mérlegelésével összefüggő képességükről.
A szereplőkhöz kapcsolódó feladatok egyikének értelmében jellemezniük kellett két-három találó kifejezéssel a nagyapát és a nagyanyát. Impozáns a teljesítmény (= 83,65%). Mindenképpen előnyösebb helyzetben volt a nagyapa, mivel látványosabbak, közvetlenebbek, cselekményesebbek a megnyilvánulásai az olvasott történetben. Ezeknek a 13–14 éves tanulóknak kevesebb észrevételük volt a nagyanya csendes odaadásáról, példás munkálkodásáról, folytonos aggodalmaskodásáról.
Ugyancsak jellemvonások feltárását vártam el abban a feladatban is, amikor a hetedik évfolyamosoknak véleményezniük kellett a történetet elbeszélő kisfiút. Itt komoly hiányosságok merültek fel, az eredménytelenség egyértelműnek tűnik (= 30,77%). Nem fogadtam el két-három jellemvonás, ilyen-olyan tulajdonság szó szintű megemlítését, mivel a gondolkodtató feladat lényege az volt, hogy az olvasó foglalja össze a történetet elbeszélő kisfiúról a véleményét. A viszonyulások kezelésének fogyatékosságát láthattam a feladatlapok javításakor. A középpontban álló kisfiú érzelmeiről és a beszédtársaihoz valamint a témához, továbbá a helyzethez való kötődéséről elmélyült gondolatokat tartalmazó összefüggő mondatokban, bekezdésnyi szövegműben (= 3–5 mondategész) nem voltak képesek reagálni a tanulók.
A hetedik évfolyam végén, túl a három közismert elbeszélő költemény[3] iskolai feldolgozásán, 3–4 nagyregény[4] cselekményközpontú elemzésén, immár feltétlenül vizsgálandó, hogy meg tudják-e nevezni a vizsgált korosztály olvasói (= 13–14 évesek) az epikai alapmodell szegmenseit (= szeleteit, szelvényeit, metszeteit), majd képesek-e az olvasott elbeszélés cselekményvonulatát az előkészítés, bonyodalom, kibontakozás, tetőpont, megoldás tényezők figyelembevételével részekre bontani. E feladat hasznosságának, az ismeret és az ismeretalkalmazás együttese mozgósításának a szükségességéhez nem fér kétség, tudniillik számos hozadéka van a tudatos tanulásirányítás és tanulásszervezés tekintetében. Kutatói és kutatási tapasztalataim inspirálnak annak feltárása és láttatása érdekében, hogy időről időre szembesüljünk azzal a ténnyel, miszerint a 10–14 éves korú diákok képesek-e alkalmazni s milyen színvonalon az irodalom- és művészetelméleti ismereteiket, lényegében a szakszómező-állományukat.[5]
A klasszikus epikai alapmodell összetevőit (= előkészítés, bonyodalom, kibontakozás, tetőpont, megoldás) gyenge közepes szinten (= 55,96%) reprodukálták, pontosabban sorolták fel a tanulók. Ezt az eredményt – tekintettel az akadémiai kandidátusi kutatásaimban jutott következtetéseimre – joggal nevezem veszélyesnek a hetedik évfolyam végén.
Az előző adatból kiderült, hogy jelentős azok száma, akik nem, vagy erősen hiányosan nevezték meg a cselekményt elbeszélő művek szerkezetét adó elemeket. Ezzel van összefüggésben az, hogy a Kontra Ferenc-alkotás cselekményívét fogyatékosan (= 69,23%) rajzolta meg a vizsgálatba bevont 104 diák. Kétségtelen, hogy aki nem ismeri, vagy csak töredékesen idézi fel az epikai alapmodell fragmentumait, az egy adott elbeszélés cselekményének az összegező vázlatát is hiányosan látja át. Ez a tény mindenképpen stratégiaváltásra kell, hogy ösztökélje a pedagógusokat, kiváltképpen, ha efféle intő jelekkel szembesülnek.
A szépirodalmi művek szerkezetének biztonságos feltárása a hetedik évfolyamon a szövegértéssel kapcsolatos követelmények sorában az első helyen szerepel. Ebből az elvárásból jottányit sem enged komolyan, tisztességgel tanító magyartanár a mai világban sem.
A cselekménnyel kapcsolatban az érvek, ellenérvek feltárása, bemutatása ugyancsak hozzátartozik a hetedik évfolyamon a minőségi színvonalú szövegértés bizonyításához. Ezzel összefüggésben is szerepelt ez a kérdés: Miért ültetett üvegeket a nagyapa? Az ok–okozati összefüggést viszonylag megnyugtató színvonalon (= 70,67%) tárták elő a tanulók. Hozzátartozik az óvatos fogalmazásomhoz az a háttér-információ, hogy Nagy József a megtanítás stratégiájával összefüggésben a 75%-os alaperedményt tekinti értékállóbbnak.[6]
A formanyelv vizsgálatakor az irodalom és a műbeli világok értésére tanítás elemei a cselekmény és az egyszerűbb gondolatok. Ezekkel együtt az egyszerűbb összefüggések feltárása, értelmezése a vitakultúra fejlesztéséhez való hozzájárulás a saját álláspont kialakításában játszik szerepet, ebben a vizsgálatban az írásbeli közlés által. Ezért is érdeklődtem az iránt, vajon tudják-e az adatgyűjtésbe bevont 13–14 éves olvasók, hogy miért ültetett a nagyapa üvegeket a senkiföldjén. Az ő tényfeltárásuk és a válaszadásuk átlaga (= 70,67%) valamint az egyes csoportok teljesítménye arra enged következtetni, hogy az információkeresést, a fellelt információval végezhető műveleteket, az ok–okozati összefüggések olvasás közbeni értelmezését rendszeresebben, tudatosabban kell végeztetni szépirodalmi szemelvények esetében is.
Ehhez a problémakörhöz (= formanyelv, vitakultúra, saját álláspont) kapcsolódik a nagyapa által sokszor emlegetett kijelentés, a témához illőbb kifejezéssel élve: vallomás (= „Cipőd talpán a szülőfölded nem viheted el.”) értelmeztetése körüljárással, lényegében állásfoglalás megfogalmaztatásával. A nagyapa üzenetében kétségtelenül ott húzódik az abban a korban, az abban a világban kisebbségi körülmények között éltek egy részének a szándékkifejezése, óvatosságra, helytállásra intő véleménye. Miképpen viszonyultak ehhez a világlátáshoz a kutatásba bevont 13–14 éves olvasók 1999 júniusában? A 104 hetedik évfolyamos olvasó 26,73%-os teljesítménnyel értelmezte a „Senkiföldje” című Kontra Ferenc-alkotás egyik szereplőjének, a nagyapának a sokszor emlegetett mondatát, amit az elbeszélő kisfiú akkor értett meg, amikor feljebb kúszott a diófán, ahol lógatta a lábát, és figyelte, ki mit csinál. Igen, az elbeszélő kisfiú megértette, hogy hol húzódik a senkiföldje, vagyis a hosszú, frissen gereblyézett földsáv: a két ország határvonalai között, ahol csak a fácánkakasok sétálhatnak ide-oda kedvük szerint. És az olvasmánymegértés vizsgálatába bevontak körének egyes diákjai ebből a 104-ből ők megértették-e, hogy miről beszélt a nagyapa a senkiföldje szélén? Íme, néhány válasz betűhíven:

a)      „Az én véleményem az, hogy a nagyapa azt akarta mondani, hogy ne lépje át a határt a fiú.”
b)      „Szerintem ez a mondat azt jelenti, hogy senki sem léphet át egy lépéssel egyik országból a másikba, hanem át kell mennie a «senkiföldjén» is.”
c)      „Senkiföldje = két határvonal közt húzódó földrész.”
d)      „Azt jelenti ez a mondat, hogy ha elhagyod a hazád, nem vihetsz magaddal olyan dolgot, ami enyhíti a fájdalmadat (a honvágyadat), haza kell térned.”
e)      „Ha el akarna menni máshová, magával nem viheti a szülőföldjét.”

 Mindenképpen rögzítendő, hogy a líraibb színezetű, érzelmileg motiváltabb válaszokat e 13–14 éves olvasók közül a lányok írták.
A szereplők, helyszín, időpont, epikai alapmodell, cselekmény, jellemek komponensek számbavételét követően logikus lépés a kutatásban a műfajismeret szintjének a feltárása. A még ma is általában érvényes klasszikus műnemhármas (= líra, epika, dráma) egyes szám harmadik személyre vonatkozó csoportjának, vagyis az epika szembeszökő, úgynevezett alapvonásait elvárhatónak kell, tartsuk a 13–14 évesek körében, tehát a hetedik évfolyamon. Maga a tantervi hagyomány is – a jelenleg érvényben levő[7] sem kivétel – számon kéri az irodalom és az olvasó kapcsolata vonatkozásában a műbeli szituációk, jellemek, érzelmek, gondolatok felfedezését, bemutatását. Ugyanígy az irodalmi kifejezésformák sajátosságai komponenseinek tekintetében helyénvalónak tartják a tanítást szabályozó tantervek az alapvető műnemi, műfaji jegyek felismerését, azonosítását is.
A kutatásba bevont 104 tanulóból 63 fő (= 60,58%) tudta megnevezni a „Senkiföldje” című olvasmánynak a műfaját (= elbeszélés). Kétségtelen, itt egy rendszeresen emlegetett, alkalmazott, bizonyára időről időre tartalommal töltött irodalomelméleti fogalmat kellett volna megbízható biztonsággal jelölniük a diákoknak. A tanulói műismertetések szakszókincsét feltárt kandidátusi kutatásaimból tudom, miután a tüzetes elemzést követően kategóriákba soroltam a 10–14 éves korosztály irodalom-, művészetelméleti és könyvtárhasználati tudásának állandósult komponenseit az aktiválhatóság szempontjából, hogy az átlagmutatót nem érte el az elbeszélés fogalom azokban a vizsgálatokban sem,[8] sajnos itt sem.
Az adatközlők által megnevezett műfaj helyességének a bizonyítása az igen gyenge eredmények közé tartozik (= 40,38%) ebben a kutatásban. Fel kellett volna ismerniük a tanulóknak, hogy Kontra Ferenc alkotása elbeszélés a műfaját tekintve. Ennek az állításnak a helyességét, vagyis érvényességét lett volna feladatuk bizonyítani. Nem másról van szó, mint amit a tanterv az irodalmi közlésformák sajátosságai körében elsőként említ, azaz a műfaj felismeréséről és annak az azonosításáról. Lényegében itt is szükséges az ok–okozati viszony ismerete, kiváltképpen annak a láttatása, tehát az ismeretalkalmazás.
Magának a szövegértésnek természetes velejárója a szó szerinti és az átvitt jelentés, vagyis a denotátum és a konnotátum megkülönböztetése. A szövegértés-kutatásban általánosan elterjedt feladattípus néhány kifejezés értelmeztetése, illetőleg szinonimákkal történő helyettesítése. Három olyan metonimikus fogalmat választottam ebből a szemelvényből, amelyek a szövegmű egy-egy jelentős pontján fordulnak elő, tulajdonképpen hívószóként, kulcsszóként is felfoghatók (= zsáksötét, senkiföldje, csintalan jószág).
A zsáksötét értelmezése tűnt a legvilágosabbnak a jelen 13–14 éves olvasók körében (= 87,50%). A senkiföldje fogalmat ugyancsak jelentős eredményességgel voltak képesek megmagyarázni (= 84,13%). A csintalan jószág kifejezés jelentését nem eléggé értették meg, illetőleg nem igazán tudták láttatni a szerkezet áttételes jelentését, ezért lett gyengébb ez a teljesítményük (= 74,03%).
A Kontra Ferenc-mű elemzésének a zárásául egy úgynevezett áttekintő, rendszerező feladatot kaptak a tanulók. Annak a megválaszolása várt a 13–14 éves olvasókra, hogy érdekesnek tartják-e az olvasott elbeszélést. A kijelentésüket, azt, hogy érdekes-e vagy sem a szemelvény, mindenképpen meg kellett (meg kellett volna) indokolniuk.
A szöveg megértését segítő, támogató kérdés- és feladatsort úgy állítottam össze, hogy a szövegmű elsődleges jelentéssíkjától, annak szeleteitől a hatáskeltő eszközök felfedezésén át az összetettebb logikai kapcsolatok felismerésének kamatoztatásával legyenek képesek a mű rejtettebb értékei többletéig, vagyis a konnotációig eljutni. Majd a jelentésmező összetevőinek birtokában tudják értékelni a vizsgálatba bevont diákok a „Senkiföldje” szövegvilágának az olvasói-befogadói szemléletükre tett hatását. Ezáltal szövegalkotás keretében fogalmazzák meg a saját álláspontjukat a megismert szakszókincs alkalmazásával.
Kétségtelen, hogy nem csekély kognitív és emocionális erőt mozgósító ez a feladat. De megoldható, bizonyítják ezt azok a tanulói munkák, amelyeket 7–10 pontra értékelhettem. Ezek száma azonban mindössze 9 (= 8,65%), vagyis csekély. A kutatásban szereplő, általában még jó szinten teljesítők nagyobbik része, vagyis 28 fő (= 26,92%) 5–6 pontot érő indoklást szerkesztett. Az átlagos teljesítményértékre világító adat (= 41,15%) arról tanúskodik, hogy ennek a népességnek az irodalomóráin nem voltak gyakoriak a műelemzés folyamatában feltáruló részleteknek, mozaikoknak az egységbe szervezését előmozdító, gyakoroltató feladatok.

Ez a kutatás arról mindenképpen jelzést adott, hogy a vizsgálat idején e 104 hetedik évfolyamos diák

a)      szerény hatásfokkal nyilvánított véleményt a szereplők jelleméről és az alkotásban elhangzó értékítéletről;
b)      a szemelvényben megjelenített úgynevezett mögöttes tartalomról fogyatékos ismeretek birtokában adott számot;
c)      szakszómező-állománya, amely a szépirodalmi alkotások elemzéséhez szükséges, sajnos ritka, esetleges.

 Kutatásom arra is rávilágított, hogy lehet egy poétikai szemelvény értékes az összetevői és a műbeli világ szempontjából, de csökkenti, mert csökkenheti a vizsgálat hatásfokát számos tényező, így a felmérés időpontja és az olvasói motiválatlanság is, például, ha elérkezett a tanév utolsó hete. Talán ez is közrejátszott abban, hogy ennek a Kontra Ferenc-elbeszélésnek az elemzésekor a 104 hetedikes teljesítménye 58,57%-os lett úgy, hogy a vizsgálatban részt vevő 50 fiú 56,51%-ot, míg az 54 lány 60,80%-ot ért el.
Jelen tanulmányom zárásául visszatérek az alapproblémához, azaz: értették-e a Kontra Ferenc-szemelvény olvasói a „Senkiföldjén” című elbeszélést? Ami fontosabb: megértették-e? A kutatás adatai ugyan kétségeket ébresztettek bennem ennek a lirizált prózának a megértése vonatkozásában, ezért újabb figyelmeztetést kapott irodalomtanításunk és pedagógusképzésünk: több gyakorlatra, hatékonyabb elemzési műveletek végeztetésére van szükség.
Mindezek nyomán kijelenthetjük: nem lehet elavult nézet, hanem igen is szükséges álláspont a szépirodalmi szövegművek megértésére való szüntelen késztetés, vagyis tanítás és nevelés.

H. Tóth István
Károly Egyetem Filozófiai Fakultása, Prága
Balassi Intézet, Budapest

Megjelent a Módszertani Közlemények 2009. 49. évfolyam 1. számában.

---