VIZUÁLIS TEHETSÉGGONDOZÓ MŰHELY ALSÓ TAGOZATOSOKNAK
2011 tavaszán örömmel kaptuk a hírt, hogy nyert az Oktatásért közalapítvány (NTP-OKA-XXI-002) által kiírt A közoktatásban működő tehetséggondozó műhelyek támogatása című pályázatunk. A támogatás egy 10×3 órás tehetséggondozó műhely megvalósítását, valamint egy tehetségnap megrendezését tette lehetővé. A következőkben arról szeretnék beszámolni, hogy:
- Kik voltak a műhelymunka résztvevői?
- Melyek voltak a program főbb céljai, és milyen módszert alkalmaztam?
- A foglalkozások során mely témakört dolgoztuk fel, és azt hogyan tettük?
- Mit foglalt magában a tehetségnap?
Tehetséges gyerekek, a műhelymunka résztvevői
Arról, hogy a gyerekek közül kik bizonyulnak tehetségesnek a képzőművészet terén, igen eltérő megközelítéseket találunk a szakirodalomban. A Mönks-féle tehetségmodellt alapul véve, tehetséges az a személy, aki az átlagot meghaladó tehetség mellett megfelelő motiváltsággal, a feladat iránti elkötelezettséggel és kreativitással is rendelkezik egyidejűleg. E három egymást metsző körhalmazt egy háromszög veszi körül, melynek csúcsai jelképezik az egyénre hatást gyakorló családot, iskolát és a kortársakat.
Guilford 1956-ban kidolgozott értelmezése szerint az alkotókészséget, a kreativitást a következő divergens képességek jellemzik (Gergencsik 1987):
- Fluency – könnyedség: a szellemi termékenység könnyedsége, gyorsasága, mennyisége, folyékonysága.
- Flexibility – rugalmasság: a szellemi mozgékonyság képessége, a változó igényekhez való hajlékony alkalmazkodás.
- Redifinition – újrafogalmazás: a szellemi struktúrák átszervezése, átértelmezése, átértékelése, átalakítása vagy legalább felülvizsgálata.
- Sensibility – problémaérzékenység: a probléma észrevevése, megértése, megoldásának igénye, vállalása.
- Elaboration – kidolgozottság: a részletek kidolgozásának, a komplexitásnak az igénye, preferenciája.
A vizuális tehetség fajtái
- Alkotói tehetség: az ábrázoló, tervező és konstruáló, másoló, reprodukáló képesség magas szintje.
- Befogadói tehetség: a vizuális megfigyelő- és elemzőkészség, memória, fantázia magas szintje (Kárpáti 1995).
Gardner (1980) megállapítása szerint a vizuális területen tehetséges gyerekek ugyanazokon a rajzfejlődési fázisokon mennek végig, amelyeken átlagos társaik, legfeljebb hamarabb kezdenek rajzolni, és gyorsabban fejlődnek ezen a téren. Rajzaik hamar elérik a realisztikus szintet. Nagyon sok részletet rajzolnak, három-négy éves korban már képesek a perspektívát is ábrázolni (Gyarmaty 2002).
Gardner állapította meg azt is, hogy a művészeti tehetségek nagy gyűjtők is. Úgy elégítik ki vizuális ingerek iránti éhségüket, hogy körülveszik magukat képzeletük képeivel és olyan tárgyakkal, amelyek tetszenek nekik (Gyarmathy 2002).
A talentumok a képzőművészetben általában nem tűnnek fel olyan korán, és nem bontakoznak ki olyan gyorsan, mint a zenében. A képzőművészetben kivételesek az ifjúkori nagy tehetségek, viszont nem ritka, hogy a talentum viszonylagosan későn nyilvánul meg. Winner és Martino (1993) megerősítik ezt a véleményt: a korai vizuális tehetség valóban ritka. A képzőművészet terén kiemelkedők általában 8-10 éves kor után mutatnak csak tehetséget (Gyarmathy 2002).
A tehetségek rajzai realisztikusak, felnőttesek, komplexek és strukturáltak. Jól tudnak más stílusában ábrázolni. Ugyanakkor kézírásuk nem jobb, mint másoké. A szerzőpáros azt is megállapítja, hogy a képzőművészeti tehetségek családjában mindig található művész vagy kézműves vagy valamilyen esztétikai területen dolgozó (Gyarmathy 2002).
A tehetséges gyerekek gyakran egész fantáziavilágot alkotnak, és jobban szeretnek ebben a képzeletvilágban rajzolni, minthogy a formákkal kísérletezzenek. Így is nagy gyakorlatra tesznek szert, mert rengeteg rajzot készítenek, és igen kitartóan rajzolnak (Golomb 1992).
A képzőművészeti tehetség azonosítására vonatkozó standardizált tesztek eredményességét, megbízhatóságát – akár a rajzkészséget, akár a kreativitást mérik is – sok kutató megkérdőjelezi. Winner és Martino (1993) szerint – mivel a művészeti tehetségnek nincs meggyőző definíciója – a tesztek nem veszik figyelembe a különböző képzőművészeti ágakhoz szükséges speciális képességeket, és nincs semmilyen bizonyíték arra, hogy a tesztek által azonosított tehetségek valóban kiemelkedőbbek másoknál.
A standardizált teszteknél nagyobb hatékonyságot mutatnak az informális eljárások, pl. a jelölés (maga a diák, szülők, tanár azonosítja a tehetséget), a nem standardizált rajztesztek, a vázlatgyűjtemény elemzése, illetve az iskolai teljesítmény.
Figyelembe véve az előzőeket, a műhelymunka résztvevőinek kiválasztása meghívásos alapon történt. Rajz szakos kollégáimmal azokat a gyerekeket javasoltuk, akik különösen érdeklődőek, fogékonyak a vizuális problémák iránt, hozzáállásukkal, megnyilvánulásaikkal, alkotásaikkal már valamilyen módon felhívták figyelmünket tehetségükre (nem csupán ábrázoló-kifejező tehetségükre).
Művészeti iskola lévén heti minimum 2 (előképző 1., 2. oszt.), de akár 8 órában is folyamatosan követhetjük az év, illetve az évek során ezeket a gyerekeket. Mivel a művészeti iskola délutáni képzőművészeti foglalkozásaira bárki (angol, német vagy ének tagozatos, sőt más iskolába járó gyermek is) jelentkezhet, igen széles körből választhattuk ki a gyerekeket. A válogatásnál viszonylag megbízható és elegendő információ állt rendelkezésünkre.
A műhelymunkában részt vevő gyerekeket a következőképpen jellemezhetjük:
Az általános intellektuális képességeik mellett kiemelkednek kreativitásukkal, vizuális képességeikkel. Érzékenyek, nyitottak a különböző vizuális problémákra. Kiváló megfigyelők, feltűnően jó a vizuális memóriájuk. Apró részletekre is kiterjed a figyelmük. Gyorsan felfedezik a változtatásokat, különbségeket. Rajzaik többnyire részletezőek, színben gazdagok. Gyakran alkalmaznak egyedi megoldásokat, elképzeléseik határozottak. Vannak impulzív, egyedi ötletekkel sziporkázó típusok is. Nekik az ötletek a legfontosabbak, a kivitelezéshez már nincs annyi türelmük. Ők pillanatok alatt „kész” vannak a munkával. (Náluk előfordulhatnak magatartásbeli problémák.) Míg mások rögtön térben kezdenek el gondolkozni. Ők a nagy „papírevő” modellezők. Összességében a kiválasztott gyerekek a vizualitás valamely területén: rajztudás (leképezés), tervezés-konstruálás, másolás-reprodukálás, befogadás, elemzés-értelmezés, jel- illetve szimbólumalkotás terén kiemelkedőek. (A vizuális tehetség egyértelmű felismerése 16 éves kor előtt nem lehetséges.) (Kárpáti 1995). A kiválasztott gyerekek többségére az elmélyült, türelmes feladatmegoldás, alkotómunka volt jellemző, ugyanakkor akadtak impulzívabb, időnként magatartási problémákkal küzdő gyerekek.
Összefoglalva: a tehetséggondozó műhely résztvevőinek kiválasztásánál – a szakirodalom tehetségfogalmainak és a tehetségek felismerésére vonatkozó kutatási eredményeinek felhasználásával – a személyes kontaktuson alapuló gyakorlatot követtük. A tehetséges gyerekek kiválasztásánál végül különböző „praktikussági szempontokat” is szem előtt tartunk: a közel azonos életkort, valamint azt, hogy a program beindulása esetén a gyerekek mobilizálhatóak legyenek. (Sajnos ez utóbbi a felső tagozatos korosztályt – az előzetes felmérés alapján – kizárta számtalan délutáni elfoglaltságuk miatt.)
A program céljai, az alkalmazott módszerek
A tehetséggondozó műhely programjának kidolgozása során a következő célok, feladatok megvalósítását tartottam a legfontosabbnak:
- A feladatok, a megoldásra váró problémák legyenek alkalmasak a vizuális tehetségek képességterületeinek feltérképezésére, a tehetségek továbbfejlesztésére. (Remélve, hogy a foglalkozások során ezen tehetségterületek esetleg tovább bővülhetnek.)
- A foglalkozások légköre tegye lehetővé a kísérletező, felfedező, egyéni utakat kereső, érdeklődő hozzáállást.
- A műhelymunka foglalkozásainak során a gyerekek megfelelően motiváltak: aktív, kreatív résztvevők legyenek.
- A domináns képességterületek megerősítése mellett a gyerekek érezzenek késztetést az újabb területeken történő kísérletezésre, további tapasztalatok megszerzésére és átélésére.
- A program feladataiban az individualizált munkák mellett a szociális kompetenciák fejlesztésére alkalmas csoportmunkák beépítését is fontosnak tartottam.
- Feladatomnak tekintettem a nem megfelelő önértékeléssel rendelkező gyerekek reális önképének kialakítását (egymáshoz történő viszonyítások), a gátlásos gyerekek megerősítését. A különbözőség elfogadására való nevelést.
- Fontosnak tartottam, hogy a feladatok, játékok az adott kérdéskört a lehető legsokoldalúbban járják körül, a vizualitás ne csak mint egy elszigetelt téma jelenjen meg a foglalkozások során, hanem legyen interdiszciplináris.
- A feldolgozott témák fő inspirálójaként a művészettörténetet, annak egy ókori fejezetét, Krétát választottam. A feladatok, problémák, játékok megtervezésénél a célom a művészettörténet aktualizálása, életszerűvé tétele volt. Olyan lehetőségeket, kapcsolódási pontokat igyekeztem felkutatni, melyek aktuálisak mai világunkban, ugyanakkor a gyerekek életkori sajátosságait is maximálisan figyelembe veszik.
- A tehetséggondozó program során elsősorban a projektoktatás módszereit alkalmaztam, amelyek hasonló, általam kidolgozott programoknál már beváltak.
- A projektmunka során a hagyományos iskolai feladatokkal ellentétben legtöbbször nem egy, hanem számtalan jó megoldása lehet a feladatoknak. Ezek a feladatok tehát nagyban segítik, hogy a gyerekek megpróbálják megérteni, elfogadni egymás gondolatmenetét, munkáját, ezáltal erősítik a szociális kompetenciájuk fejlődését.
Egyes feladatokhoz szükséges, hogy kidolgozzanak megoldási terveket, stratégiákat. Az ilyen irányú ismeretek elsajátítása a későbbiekben jól használható algoritmusként segítheti majd a gyerekeket az önálló megoldási tervek elkészítésénél.
A feladatok csoportos megoldása elősegíti az együttműködést, munkamegosztást, valamint a csoport érdekében történő felelősségvállalást.
A módszer lehetőséget biztosít az adott téma sokoldalú, komplex megközelítésére, a gyerekek bepillantást nyerhetnek a különböző tudományágakba (pl. művészettörténet, történelem, geológia, térképészet, régészet, építészet stb.)
Összefoglalva: a projekt mint módszer hatékonyan segítheti a képességek, attitűdök kialakítását, fejlesztését. A projekt alapú vizuális tehetséggondozás a személyiség, a kreativitás, a problémamegoldó képesség, a kommunikáció fejlesztésének fontos színtere lehet.
„Labirintus”, a vizuális tehetséggondozó műhely programja
1. foglalkozás
Az ismerkedést követően tájékoztattam a gyerekeket a pályázatról, a tehetséggondozó műhelybe történő beválogatásról. Ismertettem a program céljait, témáját, a főbb témaköröket.
- A Minotaurusz-legenda megismerése után, képzeletbeli időutazás résztvevőiként a helyszínre látogattunk a térképek, a földgömb és az internet segítségével.
- A knósszoszi palota: a legenda és a tények közötti összefüggések feltárása. Művészettörténeti ismeretek elsajátítása: PPT bemutató.
Új fogalmak értelmezése: időszámítás, ókor, sziget, alaprajz.
Labirintus építése: padokból, székekből konstruáljuk közös munkával.
Labirintus játék:
A gyerekek párokat választottak. Az egyikük Thészeusz, a másikuk Ariadné szerepében vett részt a játékban. Az Ariadnéknak végig kellett vezetniük bekötött szemű párjukat a „sötét” labirintuson úgy, hogy csak szóbeli instrukciókkal irányíthatták őket. Azok a párok voltak a legsikeresebbek, akik a lehető legkevesebbszer ütköztek neki a „labirintus” falának.
Főbb fejlesztési területek:
A vizuális memória fejlesztése, térbeli tájékozódás verbális utasítások alapján; bizalom, csoportépítő játék, szerepjáték (irányító-irányított), szerepcserék, egymásrautaltság, együttműködés, térérzékelés, irányok pontos instrukciója, tartós koncentráció, kreativitás.
A mi labirintusunk:
A gyerekek 3-4 fős csoportokat alkottak. A feladat instrukciója a következő volt:
- Az előző játékban padokból, székekből építettünk labirintust. Gondolkozzatok azon, még hogyan, miből lehetne labirintust építeni!
- Gyűjtsetek minél több ötletet! (csoportmunka, verseny)
- Válasszátok ki a számotokra legeredetibb, a teremben kivitelezhető, megvalósítható ötletet!
- A tervetek maradjon titok! A következő foglalkozáson meg kell építenetek ezt a labirintust!
2. foglalkozás
A mi labirintusunk:
- Építsétek meg az előző alkalommal megtervezett labirintust!
A csoportmunkában megépített labirintusok értékelése. Szempontok: ötletesség, egyediség, esztétikum.
A legfontosabb számomra:
- A kapott rajzlapra rajzoljatok egy olyan labirintust, amely a számotokra a legfontosabbat, legfontosabbakat őrzi!
Kötetlen beszélgetés kinek ki, kik, mik a legfontosabbak (értékrendek)? Család, kedvenc háziállatok stb.? Esztétikum, egyediség, eredetiség.
Főbb fejlesztési területek:
- konstruálás, problémamegoldó készség;
- értékrendek megjelenítése egyedi stílusban.
3. foglalkozás
Régészeti feltárás:
Emlékek a múltból: görög vázák cserépmaradványai a tenger fenekén (homokban). A régészeti feltárások egy „szelvényének” tanulmányozása, a talált tárgyak, tárgytöredékek korának beazonosítása. Beszélgetés a régészeti feltárásokról. A meglelt tárgyak kor szerinti csoportosítása stílusjegyeik, alapanyagaik alapján. Ábrázolásmódok, technikák az ókori görög vázákon. Stílusjegyek keresése (meander, palmetta), PPT bemutató: geometrikus, feketealakos, vörösalakos stílus.
A forma-funkció szerepe.
Görög vázák „hamisítása” – stílusgyakorlat, illetve forma- és stíluskövető gyakorlat:
Alapanyagként törött terrakotta cserépdarabokat használtunk.
Főbb fejlesztési területek:
- feltárás, régészet, kormeghatározás, rekonstrukció, stílusjegyek, restaurálás.
4. foglalkozás
Lakoma a knósszoszi palotában:
- Mi kerülhetett a krétaiak asztalára? Mediterrán kóstoló: a gyerekek megkóstolhatták a következő mediterrán termékeket: olajbogyó (zöld, kalamata), olívaolaj (extraszűz), mazsola.
A lakoma cserépedényeinek elkészítése, agyagozás:
- Marokedény, illetve felrakásos technika kipróbálásával. A gyerekek kézikorongon dolgoztak.
Az elkészült munkákat száradás után kiégettük.
Főbb fejlesztési területek:
Ismerkedés az agyaggal, az agyag tulajdonságaival:
- tárgyformálás, forma-funkció összefüggései;
- gasztronómiai ismeretek bővítése, érzékszervi tapasztalásokkal, tájak, éghajlat, ételek.
5. foglalkozás
Thészeusz útja: térkép készítése
- Mire jók a térképek? A térképek fajtái, jelölései. Tájolás, égtájak.
Kincskeresés:
- Keressétek meg a teremben elrejtett kincseket a kapott térképvázlat segítségével!
Képzeletbeli utazás papírrepülővel a térképen: Szeged–Budapest–Athén–Knósszosz.
Feladat: gyerekeknek szóló képes térkép festése (anilin, sózás, akvarellpapír); Thészeusz hajóútvonalának jelölésével, a színhelyek szimbolikus rajzaival.
Főbb fejlesztési területek:
- tér és sík viszonya, kicsinyítés, nézetek, jelölésmódok, színek jelentése a térképeken, piktogramok;
- térképek, térképvázlatok gyakorlati alkalmazása, piktogram;
- nedves akvarelltechnika (kitakarás, sózás).
6–7. foglalkozás
Élet a knósszoszi palotában:
A palota falfestményei, élet a szigeten. Műelemzés megadott szempontok (fejlesztési területek) alapján:
- Miket, kiket, hogyan ábrázoltak a falfestmények?
- Mi jellemző a festmények szerkezetére? (a fríz fogalma)
- Melyek a legkedveltebb színek, ezekkel milyen hangulati hatást értek el?
Falfestmények napjainkban: graffitik, színek, formák hatásai.
Az „én szobám” a knósszoszi palotában:
Falfestmény készítése egy szoba makettjének falára (papírdoboz). Az alsó vízszintes felület a padozatot, a felette lévő a mennyezetet; a két, egymással szomszédos függőleges oldal a szobák falait alkotják. A másik két függőleges falsíkra a felfelé szélesedő krétai oszlopok kerülnek.
Főbb fejlesztési területek:
- Makett, kicsinyítés, hangulatok megjelenítése festéssel.
8–9. foglalkozás
Thészeusz zászlója:
Az athéni király vesztét a Thészeusz hajóján fent felejtett fekete zászló okozta.
- Készítsünk olyan zászlókat (batikolás) a hajóra, amely már messziről hirdetik a sikeres küldetést!
Színek, formák hangulati hatásai. Formaredukció. A viasszal történő batikolás technikája. (Párhuzam a batikolás valamint a kékfestő között.)
Főbb fejlesztési területek:
- Görög istenek, tulajdonságaik;
- batik technikák (tojásfestés, kékfestő);
- léptékváltás;
- szimbólumalkotás, tervezés, hangulati hatások kifejezése színekkel, batikpipa alkalmazása (új eszköz).
10. foglalkozás
Egy elsüllyedt világ kincsei:
I. e. 1500 körül hirtelen eltűnik e kultúra. Egy természeti katasztrófa, feltételezhetően a Thira szigetén levő vulkán kitörése – a mindent elsötétítő por- és hamufelhő, a földrengés, a szökőár – mindent elpusztít, így a minoszi kultúrát is. Érmek, ékszerek (zsugorka). Lemezdomborítás, érmek készítése a krétai szimbólumok felhasználásával.
Főbb fejlesztési területek:
- természeti erők, katasztrófák hatása az emberekre, kultúrákra;
- görög érmek;
- lemezdomborítás;
- szimbólumalkotás.
Tehetségnap
A tehetséggondozó műhelymunka zárásaként rendeztük meg a tehetségnapot, mely a tehetséggondozó program alkotásainak bemutatása köré szerveződött. A kiállítás színhelyéül a szegedi Somogyi Könyvtár gyermekkönyvtári részlegét választottuk. A könyvtár amellett hogy a centrumban található, az iskolánkhoz is közel van, így a kiállítás megtekintésére egy-egy tanóra vagy napközis foglalkozás keretében is lehetőség nyílt.
A tehetségnap a gyerekmunkák kiállítása mellett lehetőséget nyújtott arra is, hogy a „Labirintus” tehetséggondozó műhely anyagából összeállított portfóliót bemutassuk. Ez betekintést nyújtott a vizuális műhely programjaiba, a foglalkozások történéseibe, hangulatába.
A kiállítás mellett a szülőknek, érdeklődőknek egy kerekasztal beszélgetést szerveztünk, melynek témája a „Tehetséges gyerek” volt. A kerekasztal beszélgetésen részt vett meghívott vendégünk: Illés Anikó pszichológus (tanszékvezető egyetemi docens: Moholy-Nagy Művészeti Egyetem, Elméleti Intézet Pedagógiai és Pszichológia Intézeti Tanszék), aki egyben a program szakértői támogatását is biztosította.
IRODALOM
Farkas András 2003: Az esztétikai ítélet (Művészetpszichológiai Modellek). Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Feuer Mária 2000: A gyerekrajzok fejlődéslélektana. Budapest: Akadémiai Kiadó.
Gergencsik Eszter 1987: Kreativitás és közösség. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Golomb-Cronin, Mark 1992: The child’s creation of a pictorial world. Berkeley: University of California Press.
Gyarmathy Éva 2002: Képzőművészeti tehetség (Gifted in arts). Új Pedagógiai Szemle 52, 6. 50–55.
Halász László 1983: Művészetpszichológia. Budapest: Gondolat Kiadó.
Kárpáti Andrea (szerk.) 1995: Vizuális képességek fejlődése. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Kárpáti Andrea 2001: Firkák, formák, figurák. Budapest-Pécs: Dialógus Campus.
Mező Ferenc 2003: Kreatív és iskolába jár. Debrecen: Tehetségvadász Stúdió Kocka Kör Tehetséggondozó Kulturális Egyesület.
Ranschburg Jenő (szerk.) 1989: Tehetséggondozás az iskolában. Budapest: Nemzeti Tankönyvkiadó.
Tóth László (szerk.) 1996: A tehetségek tanítása. Debrecen: KLTE.
Megjelent a Módszertani Közelmények 2012. 52. évfolyam 4. számában.