Juhász Valéria – Radics Márta
A NEM KOGNITÍV KÉSZSÉGEK SZEREPE
A MUNKAERŐPIACON ÉS AZ OKTATÁSBAN
Napjaink technológiai lehetőségei és informatikai megoldásai olyan sebességgel fejlődnek, amelyre számos ágazat csak meglehetős fáziskéséssel képes reagálni. Változik a gazdaság ágazati és szakmaszerkezete is, új szakmák jelennek meg, illetve a meglévőek átalakulnak. Az automatizálás velejárója, hogy a humán munka egy része technológiailag helyettesíthetővé válik. Ennek hazai munkaerőpiaci hatásairól készített kutatást az MKIK Gazdaság- és Vállalkozáskutató Intézet 2016-ban. Arra keresték – többek között – a választ, hogy a foglalkoztatott munkaerő mekkora hányadát érintheti ez a folyamat. A FEOR-jegyzékben található 438 szakmából 55 olyat találtak, ami kisebb-nagyobb részben azonnal automatizálható lenne. Ez 2016-ban több mint félmillió dolgozót (513 433 fő) érintett (Nábelek et al. 2016). „Az automatizálhatónak ítélt szakmák közül a legtöbben intézményi takarító és kisegítő (74 479 fő), rakodómunkás (53 941 fõ) és mechanikai gépösszeszerelő (31 738 fõ) munkakörben dolgoznak” (Nábelek et al. 2016: 24), de érintettek többek között a pénztárosok, a bútorasztalosok, a festő és mázolók, a targoncavezetők, az analitikus könyvelők (28 935) is.
A munkaerőpiaci igények változásai miatt egyre több kutatás foglalkozik azzal, vajon milyen ismeretekre, képességekre lesz szüksége a ma iskoláskorúnak ahhoz, hogy hatékony munkavállalók és sikeres életvezetésre képes felnőttek váljanak belőlük.
Az automatizációból következő szakmákon belüli feladatok tartalmi átrendeződése magával vonja a nem kognitív készségeket igénylő feladatok arányának és fontosságának a változását is (Schanzenbach 2016, Edin et al. 2017, Fazekas 2017). Autor és munkatársai (2003) az USA munkaerőpiacán egy 40 évet (1960–2000) átölelő időszakban áttekintették, hogy hogyan alakult a rutinjelleg és a nem rutinjelleg fizikai és kognitív, illetve szociális készségeket igénylő munkafeladatok aránya. Kutatásuk arra az eredményre jutott, hogy ez idő alatt folyamatosan növekedett a nem rutin kognitív és a szociális készségeket igénylő feladatok aránya, miközben folyamatosan csökkent a rutin és nem rutin jellegű fizikai munkafeladatok, valamint a rutin jellegű kognitív készségeket igénylő munkafeladatok aránya (Fazekas 2017: 8). Valamelyest árnyalja ezt a képet Deming kutatása (2015/2017, idézi Fazekas 2017) az 1980–2012 közötti időszakra vonatkozóan. A költségek mérséklése érdekében folyamatosan csökken azon feladatok aránya, amelyek könnyen automatizálható, kognitív rutinfeladatnak számítanak. Ezzel párhuzamosan folyamatosan növekszik az aránya azoknak a feladatoknak, amelyeknek elvégzése nem kognitív, érzelmi-szociális készségeket igényel, illetve amelyek a szolgáltatásokhoz kapcsolódnak (1. ábra). Ennek az a magyarázata, hogy az egyre terjedő robotizáció egyelőre nem érinti a magas kooperációs készségeket és az érzelmi intelligenciát igénylő feladatokat.
Ahogy a fenti ábrából is látható, a szakmaváltozások hangsúlyeltolódásokat eredményeznek a munkaerőpiaci elvárásokban is, ahol újabb és újabb készségek kerülnek előtérbe. Azonban megjegyezzük, hogy a nem kognitív készségek vizsgálata, kvantitatív elemzése komoly nehézségekbe ütközik. A nem kognitív jelzővel illetett készségcsoport megnevezésében sincs közmegegyezés. A szakirodalomban használják a karakterkészségek (character skills), a puha készségek (soft skills) kifejezéseket, míg az OECD-kutatásokban többnyire a nem kognitív vagy szociális-érzelmi kifejezéssel illetik ezt a készségcsoportot (Heckman et al. 2013, Heckman–Kautz 2012, OECD 2015a, b, Fazekas 2017). Nehezen határozhatóak meg azok a személyiségjegyek, amelyekkel pontosan definiálhatók lennének ezek a készségek. A közgazdasági elemzések között elfogadottnak mutatkozik a Big Five fogalomjegyzék, mely öt csoportba osztja az emberek nem kognitív készségeit: extrovertáltság, konszenzuskészség, lelkiismeretesség, érzelmi stabilitás, nyitottság, melynek tartalmát az 1. táblázat mutatja be.
A nem kognitív kompetenciák közgazdasági kutatásainak eredményei „felhívták a figyelmet a szülői nevelés, a családi környezet meghatározó szerepére, a koragyerekkori fejlesztés jelentőségére az egész életen át tartó tanulás folyamatában. Másrészt igazolták, hogy milyen széles körű – a gazdaság és a társadalom egészére szétterülő – hatásokkal jár a nem kognitív készségek koragyerekkori, gyerekkori fejlesztése. A gyermekkorban mért nem kognitív készségek hatással vannak – többek között – a felnőttkorban mért iskolázottságra, a tinédzserkori terhességek gyakoriságára, a dohányzás, a bűnözés valószínűségére” (Borghans et al. 2008, Bowles et al. 2001, Knudsen et al. 2007, idézi Fazekas 2017: 12). „A World Economic Forum (WEF 2015) 16 olyan készséget azonosított, amelyre a 21. században szüksége van a diákoknak. Ezeket három csoportba sorolta: – Jártasságok (literáció): olvasás, számolás, tudományos, digitális-pénzügyi és kulturális jártasság; – Kompetenciák: kritikai gondolkodás/problémamegoldás, kreativitás, kommunikáció és együttműködés;
– Jellemvonások: kíváncsiság, kezdeményezőképesség, kitartás, alkalmazkodóképesség, kulturális és társadalmi tudatosság” (Bartha–Sáfrányné 2018: 25).
2016-ban a World Economic Forum (WEF 2016) olyan kiadványokat jelentetett meg, amelyekben a fent említett 16 készséget fejlesztő oktatási stratégiákat, gyakorlatokat és az inspiráló környezet megteremtésére irányuló javaslatokat gyűjtött össze.
Longitudinális kutatások igazolták, hogy a nem kognitív készségek hatékonyan fejleszthetők az alsó-, a közép-, sőt a felsőfokú és felnőttoktatásban is. A hatáselemzések leírják, hogy a megfelelő célokat kitűző, jól végrehajtott fejlesztőprogramok gyakran komolyabb változásokat érnek el, mint a diákok kognitív készségeinek fejlesztését célzó intézkedések (Heckman–Kautz 2013, Losel–Beelmann 2003, idézi Fazekas 2017). A tanulók nem kognitív készségeinek fejlesztése a pedagógusok részéről teljesen más tudást és motivációt igényel, mint a kognitív készségek fejlesztése. Nagyon fontos például, hogy az ismeretek átadása során a tanárok mennyire képesek mozgósítani a tanulók képzelőerejét, kooperációs készségét, kulturális toleranciáját, kitartását és állhatatosságát. Egyre több az olyan kezdeményezés, amely a pedagógiai folyamatokra van hatással a nem kognitív készségek fejlesztése érdekében. Az Egyesült Államokban a The Brookings Soft Skills Report Card segíti a pedagógusokat a szociális-érzelmi készségek értékelésében, ily módon is ösztönözve a tanárokat e területek fejlesztésére (példa az értékelőlapra: Whitehurst 2016).
A PISA tesztjeit a matematikai, szövegértési és természettudományos ismeretek felmérése mellett 2018-tól kiegészítik a globális kompetenciák mérésére irányuló tesztekkel, amelyek – többek között – azt is mérik, hogy a tanulók képesek-e eredményes együttműködésre a különböző kultúrákban szocializálódott emberekkel (Whitehurst 2016, OECD 2015a). Kiemelkedő szerepet kap az információk értékelése és kiválogatása is, ti. az, hogyan kezelik a fiatalok a médiából rájuk ömlő információ- és híráradatot.
Az oktatásunk szerkezete és az alkalmazott módszerek – főbb vonalaikat tekintve – csaknem évtizedek óta változatlanok. Ugyanakkor az alternatív megoldások, ahol intenzíven alkalmazzák a technológiát, és a pedagógusok szerepe közelebb áll a mentori szerephez, hatékonyabbnak bizonyulnak például a kritikai gondolkodás és a kommunikációs készségek fejlesztése szempontjából (Malek et al. 2014, idézi Bartha–Sáfrányné 2018). Az ilyen jellegű oktatás alapelemei az építő és ösztönző egymásrautaltság, az egyenlő részvétel és egyéni felelősségvállalás (Bartha–Sáfrányné 2018: 25). A személyre szabott tanulás egyénként kezeli a tanulókat: az egyén erősségeire és a személyiségére fókuszál.
A nem kognitív készségeket az oktatás keretein belül játékpedagógiai módszerekkel hatékonyan lehet fejleszteni. A következőkben áttekintjük, hogy hazánkban a társasjátékok milyen formában jelennek meg az oktatáshoz kapcsolódva, és tudatos alkalmazásuk milyen készségeket fejleszt akár a tanórákba építve, akár a szabadidős tevékenységek egyik alternatívájaként.
A TÁRSASJÁTÉKOK ALKALMAZÁSA OKTATÁSI PROGRAMOKBAN
A tapasztalatok azt mutatják, hogy az iskolákban a szabad játék elsősorban már csak a szabadidős tevékenységekben jelenik meg, mint például szünetek vagy testnevelésórák. Iskolai keretek között pedagógiai szempontból nem könnyű olyan valódi játékhelyzeteket teremteni, amelyben megmarad a diákok szabadsága, és indirekt módon valósulnak meg az előre kitűzött oktatási feladatok és pedagógiai célok. A pedagógusoknak idő, tudás vagy ötlet hiányában időnként kihívást jelent, hogyan lehet a tananyagot játékokon keresztül (nem csupán játékosan) feldolgozni. A pedagógus részéről gyakorlati tapasztalatot, játékpedagógiai szemléletet, játékismeretet és kreativitást is igényel ennek megoldása. Hazánkban is ismerünk jó gyakorlatokat, melyek közül bemutatunk néhányat.
A Hejőkeresztúri IV. Béla Általános Iskolában kidolgozott hejőkeresztúri modell három fő programra épül: ezek a Komplex instrukciós program, a Logikai táblajáték program és a Generációk közötti párbeszéd program. Az iskolában a tanulók kötelezően, tanórai keretek között és nem kötelező formában is, tanórai kereteken kívül logikai és táblajáték-foglalkozásokon vesznek részt. A foglalkozások kiemelt célja a problémaérzékenységre és problémamegoldásra való nevelés, valamint az, hogy a tanulók tevékenyen vegyenek részt a tanítási és tanulási folyamatban. K. Nagy (2014) szerint a diákok számára az igazi motivációt a sikerélmények biztosítják, hiszen sikerek esetén a tanuló úgy érezheti, hogy szinte minden feladatot meg tud oldani, s ebben az iskolának is nagy felelőssége van. A foglalkozásokon túl a különböző táblajátékos versenyeken való részvétel célja, hogy a gyerekekben tudatosuljon: kitartó munkával a teljesítmény növelhető. Sokszínű tapasztalatszerzésre és komplex személyiségfejlesztésre ad lehetőséget a játékhelyzetek megteremtése. A táblajátékos foglalkozásokon számtalan nem kognitív készség is intenzíven fejlődik. A „nevelési célok között szerepel az intellektuális képességek fejlesztése mellett a különböző viselkedésformák kialakítása, mint amilyen a nyerő és vesztő helyzetek, a kitartás, az elszántság, a célorientáltság, a merészség, a kockázatvállalás és megfontoltság, a határozottság, a felelősségvállalás, a szabályok betartása. Idesoroljuk a kudarctűrés, a türelem, a kapcsolatteremtés, az empátia, az együttműködés, a szocilabilitás, az udvariasság, a fegyelmezettség, a rendszeretet és nem utolsósorban a sikerorientáltság, talpraesettség fejlesztését is” (K. Nagy 2014: 13). A feketefoglalkoztatások nagyon népszerűek az iskolában. A logikai és táblajátékok mellett megjelennek kártyajátékok, keresztrejtvények, sík- és térbeli kirakójátékok, dobókockás
játékok és a logikai rejtvények is. A foglalkozásokra nem csak a legjobb tanulók járnak. A tanulói összetétel nagyon vegyes képet mutat mind a képességek, mind az életkor tekintetében. Az iskolában a játékokat nem csupán páros munkaformában alkalmazzák, hanem frontális, egyéni és csoportmunkában, személyre szabottan, de része a könyvtári munkának és az e-learningnek is (K. Nagy 2014).
Az Európai Parlament 2012-ben nyilatkozatot adott ki a sakkoktatás iskolai bevezetésének támogatásáról. Ezt követően Polgár Judit (é. n.) kidolgozott egy új, képességfejlesztő sakk-kerettantervet az általános iskolák első négy évfolyama számára. A sakk 2013-tól új, választható tantárgyként szerepel a Nemzeti alaptantervben. A Sakk-logika oktatási program tantárgyközi kapcsolatokat teremt a sakk, a logika és az informatika bizonyos területein. A tantárgy a sakk játékrendszerén keresztül egyszerre fókuszál a nevelési, a fejlesztési és az oktatási területekre is (51/2012. [XII. 21.] számú EMMI-rendelet 7. melléklete19). A Sakkpalota honlapján a program bemutatásában a szerző kiemeli, hogy a digitális társadalomban a megváltozott adatfeldolgozási folyamatok során egyes kompetenciák elsajátítása létszükségletté vált, s ez megvalósítható a stratégiai táblajátékokban rejlő lehetőségek kihasználásával is. Kiemeli a matematika, a logika, a problémamegoldás, az olvasás, a szóbeli kifejezőkészség, valamint a már tárolt információk mozgósításának és kombinálásának fejlődési lehetőségeit a sakkozás elsajátításával, illetve ezeknek a tanulásban játszott szerepét is (sakkpalota. hu).
A Városligeti Magyar–Angol Két Tanítási Nyelvű Általános Iskola tanára, Papp Zoltán (2016) stratégia-taktika szakkört, a „Stratégiai Játék Klubot” vezeti az intézményben, hetente egyszer háromórás alkalommal. Tapasztalata szerint a személyes kontaktust igénylő társasjátékoknak nehéz felvenniük a versenyt a számítógépes játékokkal. Míg a gyermekek a számítógépes játékokban képesek a folyamatos támadásra, ezt személyesen, a játszótárs ellen felvállalni és tőle elviselni lelki terhet jelent számukra. Megfigyelte, hogy a kiváló tanulmányi eredményeket elérő tanulóknak gyakran alacsony a kudarctűrő képességük. A játékok hatására növekszik a termőképességük, kitartásuk, fejlődik a személyiségük önvédelmi képessége, s eközben tapasztalatokat szereznek a szövetségesek keresésében, a velük való együttműködésben és a stratégiai-taktikai ismeretekben is. A szakkör a stratégiai és a taktikai játékokra épül. A stratégiai játékok folyamatrendszerében megjelenik a helyzetelemzés, az értékelés és a mérlegelés. Hosszú és középtávú célokat is meg kell jelölniük. A taktikát a pontos helyzetfelismerés mellett inkább a rövid távú célmegjelölés, a hatékony eszköz- és eljárásválasztás jellemzi. A szakkör célja többek között az, hogy a tanulók számára olyan igényes szórakozási formát mutasson, amely során döntési helyzetek sokaságával találkozhatnak. Papp (2016) szerint az iskolai nevelés-oktatás új lehetőségeit aknázhatnánk ki olyan játékokkal, amelyek képzetes vagy valós formában tartalmazzák például az erőbeosztás, az értékfelismerés, a mérlegelés, a feladatmegosztás vagy a testbeszéd elemeit. A szerző vallja, hogy a játéknak nem kiegészítenie kellene az oktatást, hanem abból kellene kiindulnia, hiszen a gyermekeknek ez az elsődleges tevékenységi formája.
Egy kelet-magyarországi zsákfaluban, az Igazgyöngy Alapítvány szárnyai alatt működik a Toldi Tanoda. „A tanoda (…) fiatalok önkéntes részvételére és egyéni szükségleteire
építő innovatív szemléletű hátránykompenzáló kezdeményezés (…). A tanoda olyan, a személyiségfejlődés egészét szem előtt tartó komplex szolgáltatást nyújt, amelyet a közoktatási rendszerben kevésbé sikeres, a társadalmi perifériára szoruló gyermekek és fiatalok korlátozottan vagy egyáltalán nem érhetnek el” (Fejes–Szűcs 2016: 13). A 2013-ban induló Toldi Tanodában az ötödik év végén már láthatóvá vált a pedagógusok komplex munkájának eredménye. A diákok tanulmányi eredményei javultak (L. Ritók 2017). A tanoda foglalkozásai a kezdetekben négy fő terület köré csoportosultak: drámajáték, kedveskedés, sport és társasjátékok.
A tanodában Lencse Máté vezetésével kezdték el alkalmazni a társasjátékokat; tapasztalataik a ped2.hu oldalon blog formájában is követhetőek. Kezdetben a társasjátékok jó eszköznek bizonyultak arra, hogy fejlesszék a gyerekek türelmét, és kialakítsanak egyfajta játékkultúrát. A későbbiekben a gyerekek motiváltsága és kíváncsisága révén újabb és konkrétabb célok jelentek meg a játékok alkalmazására, mint például a matematikai kompetencia, az olvasási motiváció vagy a kommunikáció fejlesztése. Ekkor már az adott céloknak megfelelően választották ki a társasjátékokat. Fontos szempont volt az is, hogy sokféle játékot és mechanizmust ismerjenek meg a gyerekek (Jesztl–Lencse 2018).
Lencse szerint „(…) társasjátékokkal dolgozni indirekt pedagógia, a fejlesztési célok nincsenek kihangosítva a gyerek felé, a legtöbb elem járulékos. Pedagógusként a keretek biztosítása, a gyerekek megismerése és a folyamat támogatása a feladatunk” (Lencse 2016: 101). A pedagógiai célokat úgy lehet elérni társasjátékozás közben, hogy olyan játékokat kínálunk fel, amelyek közül bármelyiket is választja a gyermek szabad akaratából, biztosan megvalósulnak az előzetesen kitűzött célok. Ehhez egy olyan optimális környezet kialakítása szükséges, amely a belső motivációra épülő, önkéntes játékválasztás lehetőségét teremti meg. Konkrét példákon keresztül mutatja be, hogyan kapcsolható össze a társasjátékok lehetséges fejlesztő hatása a Nat-ban (2012) meghatározott kulcskompetenciákkal. A társasjátékozás során a gyerekek szociális és kognitív képességei észrevehetően fejlődtek, ennek nyomon követésére kidolgozták a 11 szempontból álló naplózási módszert. A fejlődés követése a felsorolt területeken történik:
– kihívások keresése,
– szabálykövetés,
– a saját játékról való tudás,
– fókusz,
– mennyiségek mintázatának felismerése,
– döntéshozatal,
– kockázatvállalás,
– prioritássorrendek kialakítása,
– erőforrás-kezelés,
– diplomáciai készségek,
– kommunikációs jelek értelmezése.
Minden területen belül 1–6 fejlettségi szintet határoztak meg, melyet minden foglalkozást követően – gyermekenként és területenként – egy naplóban rögzítenek, így követhetővé válik az egyéni fejlődés (Jesztl–Lencse 2018).
A NEM KOGNITÍV KÉPESSÉGEKET FEJLESZTŐ
TÁRSASJÁTÉKOKRÓL
A társasjátékoknak alapvetően két nagy csoportját különböztethetjük meg aszerint, hogy az a cél eléréséhez a játékosoktól versenyt vagy együttműködést kíván-e meg. A kompetitív, egymás elleni versenyre épülő játékok mindenki által ismertek, ősi játékoknak számítanak. Az iskolákban is gyakran alkalmaznak kompetitív játékokat, legyenek azok absztrakt vagy logikai játékok. A korábban említett hejőkeresztúri modell Logikai táblajáték programja is elsősorban ilyen játékokra épül. Az absztrakt jelentése ’általános értelemben elvont, a valóságtól elvonatkoztatott’. Társasjátékoknál azonban akkor használjuk az absztrakt jelzőt, ha a játék nélkülözi a történetet, a témát, vagy a szabály egyszerű, elegáns mechanizmusokból épül fel, tehát kerüli a sok apró, egyedi bonyolítást. Van, hogy akkor használjuk, ha a játék tisztán stratégiai, logikai, nincs benne szerepe a véletlennek (MATE 2013). Teljes információs játéknak is gyakran nevezik őket, mert „semmilyen információ nincs rejtve a játékosok elől (pl. ilyen a sakk, ellentétben a kártyajátékokkal), és a játék a véletlen elemet is nélkülözi” (MATE 2013).
A kooperatív játékok a köztudatban az utóbbi évtizedekben terjedtek el. „Olyan játék, ahol a játékosok együtt, a »játék ellen« játszanak; csak kooperációval, összedolgozással van esélyük a győzelemre (pl. Rettegés Arkhamban), együtt gyõznek – vagy együtt veszítenek. Egyes altípusokban a játékosoknak lehetnek egyéni céljaik is, amelyek nyíltan vagy titokban szembeállítják őket a többséggel (»árulók«). A kooperatív játékok egy másik csoportjában egy játékos (»mesélő«) mintegy a játékkal van, a többiek pedig mind ellene; ilyenkor a mesélőre más szabályok vonatkoznak, mint a többiekre (pl. Odalent)” (MATE 2013). A kooperatív játékokban gyakran jól érezhetik magukat azok a játékosok is, akik egyébként nehezen tűrik a kudarcokat, hiszen itt a csalódás nem egyéni szinten jelentkezik. Viszont hátránya lehet az, hogy sok játék esetében egyetlen játékos (az alfa játékos) képes levezényelni a teljes játékmenetet, ezzel jelentősen csökkentve a többi játékos aktivitását, hiszen ők szinte csak asszisztálnak ilyenkor a játékhoz.
A társasjátékokat Rosenzweig László (é. n.) öt csoportba sorolja, ami alkalmas egy általános kategorizációra. A gazdálkodós játékok során a játékosok célja, hogy a rendelkezésre álló erőforrásokat minél hatékonyabban használják fel, ehhez döntési helyzetek sorozata vezet. A harcolós játékokban a cél többnyire területek meghódítása, a többi játékos leigázása különböző méretű saját katonai egységek bevetésével. A mókázós játékokat elsősorban partyjátékként ismeri a köznyelv, mivel minden esetben könnyed, egyszerű szabályú, sokszor vicces helyzeteket teremtő játékokról van szó. Nem fontos, hogy a résztvevők összeszokott társaságnak számítsanak, pont ezért alkalmas gyakran jégtörésre, csapatépítésre is. A logikai játékokban egyszerű szabályok alapján következetes döntésekkel tudunk nyerni. A játék dinamikáját nem befolyásolja egy-egy történet, téma, ami az újrajátszhatóságot növeli. Rosenzweig külön csoportba sorolja a kooperatív játékokat.
A csoportok áttekintése alapján kirajzolódhat, hogy minden játékban más és más mechanizmus kerül előtérbe, illetve ezek vegyesen is megjelennek. A korábban leírt társasjátékos gyakorlatokban közös, hogy kiemelik a nem kognitív képességek hatékony fejlődési lehetőségét, mint például együttműködés, kitartás, felelősségvállalás és döntéshozatal.
Érdekes megfigyelni, hogy a Mintzberg-féle vezetői szerepek mennyire összecsengenek a játékok mechanizmusaival és a társasjátékozás által fejlesztetett, gyakran megfogalmazott nem kognitív területekkel. Mintzberg továbblépett a vezető kommunikációs szerepének hangsúlyozásán, és rendszerezte a vezetőkkel szembeni szerepelvárásokat (Bende 2015).
A szerepelvárások közül kiemelendő az információszerzői szerep, melyben összeadódik a külső és belső információgyűjtés, -összesítés, -értékelés és -elemzés fontossága. Ezek alapján lesz képes dönteni a vezető az üzleti ajánlatokról, választani fejlesztési lehetőségek és cselekvési alternatívák közül. A szervezetek eredményes működéséhez fontos a megszerzett információk optimális szétosztása is, amely csak abban az esetben lehet sikeres, ha a halmazból képes kiszűrni a releváns információkat. Ez – az ellentétes érdekek és motivációk miatt – lehet nagyon összetett folyamat is. A zavarelhárító szerephez kapcsolódóan elmondható, hogy egy-egy zavar elhárításához alaposan kell ismerni a szervezetben zajló folyamatokat, azok kapcsolatát és összefüggéseit, mivel a zavar
bekövetkezhet emberi, technikai, technológiai, szerkezeti, működési, irányítási problémák formájában egyaránt. Az erőforrás elosztói szerepben mindig a saját csoport
érdekeit és fejlesztését kell figyelembe venni, mivel az erőforrások (pl. pénz, ember, eszköz, anyag) korlátozott mennyiségben állnak csak rendelkezésre. „Elvárás a határozottság, a gyors, megalapozott döntéshozatal, a szervezeti érdek és a részérdekek megértése, átlátása, a manipuláció és befolyások, ráhatások felismerése. Ehhez a folyamatok
naprakész ismerete mellett a korábbi felosztások elveinek figyelembevétele is szükséges” (Berde 2015: 25). A tárgyaló-megegyező szerepben a megegyezés mindig egy eredményes tárgyalás eredménye.
„A sikeres tárgyaló elvárásaiban a határozottság, a domináns magatartás,
érdekérvényesítő képesség jelenik meg elsősorban. Elvárás, hogy a vezető
a tárgyalások során olyan kommunikációt folytasson, olyan tárgyalási technikákat
alkalmazzon, melyben érvényre tudja juttatni a szervezete érdekeit.
A megegyezésre törekvés is csak akkor fogadható el, ha az a szervezet szempontjából
előnyös. Az alkalmazkodás, az értelmes kompromisszumok
megkötése is elfogadható ebben a szerepelvárásban” (Berde 2015: 25).
A táblázatban összegzett és fentebb részletezett szerepelvárások teljesítése sokféle tulajdonság és személyiségjegy meglétét kívánja meg. Sőt, néha egymással ellentétes tulajdonságok meglétét is igényli. A különböző mechanizmusú társasjátékokban valódi kockázatok nélkül próbálhatók ki a különböző szerepekben való viselkedések, illetve tapasztalható meg azok eredményessége, hatékonysága. Nézzünk egy példát a diplomáciai készségek fejlesztésére – melyre az élet számos területén szükségünk van – társasjátékokon keresztül! A diplomatikus szó jelentése A magyar nyelv értelmező szótára szerint:
„(…) olyan személy, akit az emberekkel való érintkezésben diplomácia jellemez,
aki tapintatos, hajlékony modor és tárgyalásmód, látszólagos egyetértés,
elismerés és engedmények eszközeit használva halad célja felé vagy igyekszik
megegyezést létrehozni. (…) Az egyenes válasz elől kitérő, kétértelműen óvatos
v. tartózkodó jellegű” (Bárczi–Országh 1962).
A társasjátékozás közben optimális diplomáciai helyzetben a játékos figyel arra, hogy adekvát módon szólítsa meg játékostársát, ismerje fel a saját és a másik érdekeit, mivel erre fog épülni egy-egy megegyezés, üzletkötés, azaz egy akció (Jesztl–Lencse 2018).
A diplomáciai készségek gyakorlását az olyan társasjátékok teszik lehetővé, melyekben a játék lehetőséget ad a különböző erőforrásokkal való gazdálkodásra tárgyalások, szóbeli megegyezések alapján. Ilyen játékok például a Bohnanza, a Pandemic vagy a sokak által ismert Catan.
A Bohnanza (Babszüret) Uwe Rosenberg egyszerű szabályokon alapuló, 12 éves kortól ajánlott közkedvelt kártyajátéka. A játékosok babot termelnek a földjeiken, amit minél nagyobb haszonnal igyekeznek eladni. Minél több babot sikerül termelni egy fajtából, az eladás során annál nagyobb nyereséget érhetünk el. Előfordul, hogy idő előtt le kell szüretelni a babot, és alacsony áron vagy haszon nélkül kell eladni. A játékosok célja, hogy a kereskedés során minél több babtallért szerezzenek. A játékban intenzívebb tárgyalásokat generál, hogy az éppen soron nem lévő játékosoknak is lehetőségük van termésük begyűjtésére és eladására.
A Pandemic (Matt Leacock) egy nyolcéves kortól, 2–4 játékos számára ajánlott kooperatív társasjáték. E játékot 2009-ben jelölték a Spiel des Jahres-díjra, 2015-ben a Magyar társasjátékdíjra, továbbá 9 másik elismerést és jelölést is kapott. A játékban egy járványelhárító csapat tagjaként kell halálos járványok ellenszérumát felfedezni, mielőtt még azok világszerte elterjednének. A csapat tagjainak be kell járniuk a világot, és harcolniuk kell az újabb és újabb kitörő fertőzésekkel. Minden játékos speciális szakértelemmel segíti a játék menetét, a siker érdekében össze kell dolgozniuk, még mielőtt lejárna az idő. Ebben a játékban hátrányt jelenthet, ha van egy olyan alfa játékos, aki átveszi az irányítást, és szinte levezényli a játékot. Az akciók végrehajtása során elengedhetetlen, hogy a játékosok kommunikáljanak egymással, megosszák tudásukat és együttműködjenek a cél elérése érdekében.
A Catan telepesei (Klaus Teuber) egy világszerte ismert, népszerű stratégiai játék. 10 éves kortól ajánlott, 3–4 játékos játszhatja. 1995-ben Németországban megkapta a Spiel de Jahres címet, 1996-ban pedig az Egyesült Államokban szerezte meg az Év táblás játéka díjat. A játék célja: az újonnan felfedezett Catan szigetén megszerezni települések létrehozásával – amelyeket aztán városokká fejlesztenek – az uralmat. Catan hatszög alakú földterületekre oszlik. Mindegyik mező valamilyen nyersanyagot termel, egyszer az egyik nyersanyagból bőséges a készlet, másszor pedig a másikból. Élénk cserekereskedelemmel új lehetőségek nyílnak meg mindenki előtt. Hamarosan szűkössé válik az élet a szigeten, ezért a nyersanyagok és a hatalom megszerzéséért verseny veszi kezdetét. A nyersanyagkártyákkal a játékosok kereskedni tudnak egymás között is a nyersanyagokkal. Számos kiegészítő is készült a játékhoz; a Catan Junior variáns 6 éves kortól – kalózos témakörben – vezeti be a játék rejtelmeibe a kisebbeket.
Mindhárom játék jól fejleszti – a diplomáciai készségek mellett – az erőforrások kezelését, valamint számtalan döntéshozatali lehetőséget rejt magában (Jesztl–Lencse 2018), melyek szintén fontos szerepet töltenek be a nem kognitív készségek fejlesztése terén, illetve a munkaerőpiacon is.
ÖSSZEGZÉS
Napjainkban a technológiai fejlődés hatására egyre több munkakör automatizálódik, új foglalkozások, karriertípusok jelennek meg, nő a szociális készségeket igénylõ feladatok aránya. Az iskolai végzettség mellett felértékelődik az olyan, nem kognitív készségek szerepe, mint például a kooperativitás, a stressztűrő képesség, a kíváncsiság, a kreativitás, amelyek a munkaadók számára is egyre fajsúlyosabbá válnak. Longitudinális kutatások bizonyították, hogy a nem kognitív készségek hatékonyan fejleszthetők az oktatásban is az alsófokú képzéstől kezdődően (Heckman–Kautz 2013, Losel–Beelmann 2003, idézi Fazekas 2017); így a nevelési-tanítási folyamatoknak is alkalmazkodniuk kell a dinamikusan változó környezet igényeihez. A hazánkban megvalósuló társasjátékos projektek – az eddigi tapasztalatok alapján – sikeresnek bizonyulnak a nem kognitív készségek hatékony fejlesztésében. A bemutatott foglalkozásokban közös, hogy nem csupán a diákok gondolkodása fejlődik a játék során, de az pozitív hatással van a viselkedésükre és a résztvevők egymáshoz fűződő kapcsolataira. Mindez játékhelyzeteken belül történik, de az ebben szerzett tapasztalatok olyan kognitív sémákat alakítanak ki, amelyek könnyen előhívhatóvá válnak valós élethelyzetekben is. A gyerekek rutint szereznek például a kudarckezelés, a mérlegelés, a diplomáciai készségek és a helyzetelemzés területén is, amit az iskolában és azon kívül is hatékonyan fognak tudni hasznosítani. A fent részletezett nem kognitív készségek, melyeket Mintzberg (1975) összegzett, a vezetői szerepekben is megjelennek. A társasjátékok kategorizációja alapján a többféle mechanizmust jelző játékok többféle készséget is fejlesztenek, így a foglalkozásokon érdemes minden kategóriából válogatni. A játékokon keresztül fejleszthető készségek közül egyet, a diplomáciai készségeket kiemelve bemutattunk néhány olyan társasjátékot, amely eredményesen fejlesztheti e területet nemcsak a gyerekek, de a felnőttek körében is.
Irodalom
Autor, D. H. – Levy, F. – Murnane, R. J. (2003) The skill content of recent technological change:
An empirical exploration. The Quarterly Journal of Economics, 118/4. 1279–1333. https://doi.org/
10.1162/003355303322552801 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Bárczi G. – Országh L. (1962) A magyar nyelv értelmező szótára. Budapest: Akadémiai Kiadó.
https://www.arcanum.hu/hu/online-kiadvanyok/Lexikonok-a-magyar-nyelv-ertelmezoszotara-
1BE8B/ (letöltés: 2019. 03. 20.).
Bartha Z. – Sáfrányné Gubik A. (2018) Oktatási kihívások a technikai forradalom tükrében.
Észak-magyarországi Stratégiai Füzetek, 15/1. 15–29. https://matarka.hu/koz/ISSN_1786-1594/
vol_15_no_1_2018/ISSN_1785-1594_vol_15_no_1_2018_015-029.pdf (letöltés: 2019. 06. 10.).
Berde Cs. (2015) A vezetés alapjai. Debrecen: Center-Print Nyomda. https://dea.lib.unideb.hu/
dea/bitstream/handle/2437/216875/file_up_8_MUNDO_A%20vezet%C3%A9s%20alapjai_
online.pdf?sequence=1&isAllowed=y (letöltés: 2019. 03. 20.).
Borghans, L. – Duckworth, A. L. – Heckmann, J. J. – Ter Weel, B. (2008) The economics and
psychology of personality traits. Journal Human Resources, 43/4. 972–1059. https://doi.org/
10.1353/jhr.2008.0017 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Bowles, S. – Gintis, H. – Osborne, M. (2001) The determinants of earnings: A behavioral approach.
Journal of Economic Literature, 39/4. 1137–1176. https://www.umass.edu/preferen/gintis/
jelpap.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Deming, D. J. (2015/2017) The growing importance of social skills in the labor market. NBER Working
Paper Series. Working Paper, 21473. https://doi.org/10.3386/w21473 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Edin, P. – Fredriksson, P. – Nybom, M. – Öckert, B. (2017) The rising return to non-cognitive skill.
IZA DP No. 10914. http://ftp.iza.org/dp10914.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Fazekas K. (2017) Nem kognitív készségek kereslete és kínálata a munkaerõpiacon. Budapest:
MTA Közgazdaság- és Regionális Tudományi Kutatóközpont Közgazdaságtudományi Intézet.
http://econ.core.hu/file/download/bwp/bwp1709.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Fejes J. B. – Szûcs N. (2016) A tanodaszféra és a TanodaPlatform kapcsolódási pontjai. In Fejes J. B. –
Lencse M. – Szûcs N. (szerk.) Mire jó a tanoda? A Tanodaplatform keretében összegyûjtött
innovációk, kutatások, történetek. Szeged: Motiváció Oktatási Egyesület. https://motivaciomuhely.
hu/wp-content/uploads/2016/04/Mire-j%C3%B3-a-tanoda_webfinal.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Heckman J. J. – Humphries, J. E. – Kautz, T. (2013) The Myth of Achievement Tests: The GED and
the Role of Character in American Life. Chicago: University of Chicago Press. https://doi.org/
10.7208/chicago/9780226100128.001.0001 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Heckman, J. J. – Kautz, T. (2012) Hard evidence on soft skills. Labour Economics, 9/4. 451–464.
https://doi.org/10.1016/j.labeco.2012.05.014 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Jesztl J. – Lencse M. (2018) Társasjáték-pedagógia. Budapest: Demokratikus Ifjúságért Alapítvány.
http://mek.oszk.hu/18800/18806/18806.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
K. Nagy E. (2014) Gondolkodásfejlesztés táblajátékokkal. Budapest: Magyar Tehetségsegítõ
Szervezetek Szövetsége. http://tehetseg.hu/sites/default/files/konyvek/geniusz_33_net_teljes.pdf
(letöltés: 2019. 03. 15.).
Knudsen, E. I. – Heckman, J. J. – Cameron, J. – Shonko, J. P. (2006) Economic, neurobiological,
and behavioral perspectives on building America’s future workforce. Proceedings of the National
Academy of Sciences, 103/27. 10155–10162. https://doi.org/10.1073/pnas.0600888103
(letöltés: 2019. 03. 15.).
L. Ritók N. (2017) Toldi Tanoda. Heti Világgazdaság, hvg.hu https://nyomorszeleblog.hvg.hu/
2017/08/06/589-toldi-tanoda/ (letöltés: 2019. 03. 15.).
Lencse M. (2016) Társasjátékok és kulcskompetenciák. In Fejes J. B. – Lencse M. – Szûcs N. (szerk.)
Mire jó a tanoda? A Tanodaplatform keretében összegyűjtött innovációk, kutatások, történetek.
Szeged: Motiváció Oktatási Egyesület. https://motivaciomuhely.hu/wp-content/uploads/
2016/04/Mire-j%C3%B3-a-tanoda_webfinal.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Losel, F. – Beelmann, A. (2003) Effects of child skills training in preventing antisocial behavior:
A Systematic Review of Randomized Evaluations. Annals of the American Academy, 587/1. 84–109.
Malek, N.P. – Hall, J.C. – Hodges, C. (2014) A review and analysis of the effectiveness of alternative
teaching methods on student learning in economics. No 14–27, Working Papers from Department
of Economics, West Virginia University. https://econpapers.repec.org/paper/wvuwpaper/14-27.htm
(letöltés: 2019. 03. 15.).
MATE (2013) Szójegyzék. http://tarsasjatekos.hu/szojegyzek/ (letöltés: 2019. 03. 20.).
Mintzberg, H. (1975) The manager’s job.Folklor and Facts. N. J.: Harward Business Review.
Nábelek F. – Sturcz A. – Tóth I. J. (2016) Az automatizáció munkaerõ-piaci hatásai. Járási
munkaerõ-piacok automatizációs kitettségének becslése. Budapest: MKIK Gazdaság- és
Vállalkozáskutató Intézet. MKIK GVI Kutatási Füzetek. 4.
OECD (2015a) Fostering and measuring skills: Improving cognitive and non-cognitive skills to promote
lifetime success. OECD Education Working Paper, No. 110. http://www.oecd.org/officialdocuments/
publicdisplaydocumentpdf/?cote=EDU/WKP(2014)9&docLanguage=En (letöltés: 2019. 03. 15.).
OECD (2015b) Skills for social progress: The power of social and emotional skills. Paris. OECD.
http://www.keepeek.com/Digital-Asset-Management/oecd/education/skills-for-socialprogress_
9789264226159-en#page3 (letöltés: 2019. 03. 15.).
Papp Z. (2016) Stratégiai-taktikai társasjátékok az iskolában. Új Köznevelés, 72/10. http://folyoiratok.
ofi.hu/uj-kozneveles/strategiai-taktikai-tarsasjatekok-az-iskolaban (letöltés: 2019. 03. 15.).
Polgár J. (é. n.) Sakk Alapítvány (PJSA) honlapja https://www.thejpcf.com/index.php/hu/
tevekenysegek/oktatas (letöltés: 2019. 03. 15.).
Roberts, R. D. – Martin J. E. – Olaru G. (2015) A rosetta stone for non-cognitive skills. Understanding,
assessing, and enhancing noncognitive skills in primary and secondary education. Asia Society-
Professional Examination Service, http://asiasociety.org/files/A_Rosetta_Stone_for_Noncognitive_
Skills.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Rosenzweig L. (é. n.) Társasjáték kalauz. http://www.szellemlovas.hu/tarsasjatekok/tarsasjatekkalauz.pdf
(letöltés: 2019. 03. 20.).
Schanzenbach, Whitmore D. – Nunn, R. – Bauer, L. – Mumford, M. – Breitwieser, A. (2016)
Seven facts on non-cognitive skills from education to the labor market. Washington: The Hamilton
Project, Brookings Institute, Economic Facts. http://www.hamiltonproject.org/assets/
files/seven_facts_noncognitive_skills_education_labor_market.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
WEF (2015) New vision for education: Unlocking the potential of technology. World Eco-nomic
Forum, Switzerland. http://www3.weforum.org/docs/WEFUSA_NewVisionforEducation_
Report2015.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
WEF (2016) New vision of education: fostering social and emotional learning through technology.
World Economic Forum, Switzerland. http://www3.weforum.org/docs/WEF_New_Vision_for_
Education.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).
Whitehurst, G. J. (2016) Grading soft skills: The Brookings Soft Skills Report Card. Evidence
Speaks Reports, 2/4. Brookings Institute, https://www.brookings.edu/wp-content/uploads/
2016/12/es_20161215_whitehurst_evidence_speaks.pdf (letöltés: 2019. 03. 15.).