INTERPRETÁCIÓFOLYAMATOK





A szemiotikai szövegtan egyik kulcsfogalma az inter- vagy tran(s)zaktív interpretáció.

Ami az interpretáció jelzőit illeti, azt lehet mondani, hogy az utóbbi időben egy egész jelzőcsalád jött létre az ‘interpretáció’ terminus metodológiai természetű pontosabb körülhatárolására. Ezek a jelzők azt kívánják kifejezésre juttatni, hogy:

az interpretáció nem abban áll, hogy egy szövegben megtaláljuk annak jelentését, mert a jelentés nincs benne a szövegben.
Ezzel a szándékkal vezették be többek között az ‘interaktív interpretáció’ fogalmát, hangsúlyozni akarván, hogy:
az interpretáció a szöveg és olvasója, olvasói interakciójának eredménye.
De ez a fogalom, terminus sem aratott osztatlan tetszést. Egyesek (nem minden alap nélkül) azért kritizálták, mert bizonyos rendszerelméletekben az interakció két, önmagában lezárt objektum interakcióját jelenti, s ez nem mondható el az interpretatív interakcióról.
 
E kritikusok egy része a ‘tran(s)zaktív interpretáció’terminus bevezetését javasolta. Ezzel a következőket akarják kifejezésre juttatni:
amikor elkezdünk egy szöveget olvasni, annak első (félmondatnyi, mondatnyi vagy akár több bekezdésnyi) szegmentumához a rendelkezésünkre álló tudásrendszer alapján hozzárendelünk egy jelentést. A hozzárendelés során azonban a szóban forgó szegmentumból is nyerünk olyan információkat, amelyek addig nem voltak részei a tudásrendszerünknek. Az olvasást az így átalakult ismereteink birtokában folytatjuk, s közben ez a folyamat újra és újra megismétlődik.
Ez azt jelenti, miként az interpretáció egyes kutatói metaforikusan kifejezésre juttatták, hogy:
 
„nemcsak mi olvassuk a szöveget, hanem a szöveg is olvas minket”.
 
A ‘transzaktív interpretáció’ terminus tehát azt fejezi ki, hogy az interpretáció során változunk mi is, változik a szöveg is, s e sorozatos, kölcsönös változás eredményeként jön létre bennünk az a valami, amit vagy el tudunk fogadni a szöveg jelentéseként, vagy nem.

AZ INTERPRETÁCIÓFOLYAMATOK OBJEKTUMAI ÉS TÍPUSAI

A szövegekkel vagy szövegeken végrehajtható műveleteket szövegfeldolgozásnak nevezzük. A szövegfeldolgozás összefoglaló terminus: kiterjed indexek automatikus készítésétől egészen a komputer segítségével történő fordításig vagy a természetes szövegértés szimulálásáig. Központi tartományát az interpretációfolyamatok objektumai és típusai alkotják. (Lásd az 1. ábrát.)

AZ INTERPRETÁCIÓ

Az interpretáció legáltalánosabban értelmezést, magyarázást, magyarázatot jelent. Az értelmezés dinamikus, vagyis folyamat / procedúra jellegű, a magyarázat pedig statikus, vagyis eredmény / struktúra jellegű.
 
Miként Tolcsvai Nagy Gábor is hangsúlyozza, a szöveg kettős természetű jelenség:
 
egyfelől statikus entitás, s mint ilyen, produktum vagy struktúra (szerkezet),
 
másfelől dinamikus entitás, s mint ilyen, produkció vagy procedúra (művelet). (Vö. A magyar nyelv szövegtana, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest, 2001. 10 kk.)
 
Az interpretáció (ebben a kontextusban):
egy szöveghez (komplex jelhez) egy olyan világdarab (tényállás-kofiguráció) hozzárendelése, amelynek elemeit az interpretátor által relevánsnak tartott viszonyok teszik egymással összefüggővé.
Az interpretációfolyamatok objektumait a következők teszik ki (lásd 1. ábra):
 
– a szöveg rendszerszerű felépítése,
– és / vagy funkcionális beágyazottsága,
– vagy ezek bármely aspektusa,
 
mint statikus entitás (produktum / struktúra / szerkezet) vagy dinamikus entitás (produkció / procedúra / művelet).

 

1. ábra

A szöveg rendszerszerű felépítésének vizsgálatán:

a szövegösszetevők és a közöttük fennálló viszonyok (relációk) elemzését értjük, éspedig explicit módon megfogalmazott, reprezentált szabályok, illetőleg tudás- és hiedelemrendszerek segítségével.
Annak eldöntése, hogy a rendszerszerű felépítés vizsgálatakor milyen elemeket / relációkat vegyünk figyelembe, kizárólag az interpretáció végrehajtására szolgáló elméleti keretben rendszerezett tudás-, hit- és szabályrendszerektől függ. E döntés során semmiféle pszichológiai / percepcionális szempont nem játszik, nem játszhat szerepet.
 
A szöveg funkcionális beágyazottságának vizsgálatán:
a szöveg létrehozásához vezető motiváció(k), valamint a szöveg létrehozási, illetőleg befogadási folyamata jellemzőinek elemzését értjük.
Annak eldöntése, hogy a funkcionális beágyazottság vizsgálatakor milyen elemeket / relációkat vegyünk figyelembe, a valóságos / feltételezett alkotótól és befogadótól, valamint a valóságos / feltételezett kommunikációszituáció paramétereitől függ.
 
Mind a rendszerszerű felépítés, mind pedig a funkcionális beágyazottság vizsgálható:
 
(1) statikus entitásként (mint produktum / struktúra / szerkezet): ebben az esetben strukturális interpretációról beszélhetünk;

 

(2) és dinamikus entitásként (mint produkció / procedúra / művelet): ebben az esetben pedig procedurális interpretációról van szó.

Más megfogalmazásban: a struktúra a szöveg statikus megszervezettségét, a procedúra pedig a szöveg dinamikus szerveződését reprezentálja.

Itt természetesen nem valamiféle interszubjektív (vagy objektív) módon feltárható rendszerek reprezentációiról van szó. A szövegekhez tehát különfélestruktúrákat, illetőleg procedúrákat rendelhetünk.

Amikor a strukturalisták felteszik a kérdést, hogy mi a szöveg struktúrája, kifejezésmódjuk sokakban azt az érzést kelt(het)i, hogy a szövegnek tényleg megvan a struktúrája, s nekünk azt csupán meg kell keresnünk, fel kell tárnunk. Jóllehet inkább arról van szó, hogy mi belelátunk ilyen vagy olyan rendet a szövegekbe is, amelyeket interpretálunk, és belelátunk ilyen vagy olyan rendet azokba a világdarabokba (tényállás-konfigurációkba) is, amelyeket az interpretáció során (re)konstruálunk, nem csupán a való világba, amellyel de facto konfrontálva vagyunk. E ‘belelátás’ alapját az az elrendezettségre vonatkozó felfogásunk képezi, amelynek alapján nehezen tudjuk elfogadni, hogy valaminek ne legyen valamilyen belső szerkezete. Mindez valószínűleg ott kezdődik, amikor a kisgyerek szétszedi a babát (a játékját), mert látni szeretné, hogy mi van benne. De ez vezérli a tudományos gondolkodást / kutatást is: keressük azt a belső rendet, amit a vizsgált objektumban feltételezünk. Ám ez a belső rend nem egy olyan valami, ami önmagát minden elméleti kerettől, minden kutatási eszköztől függetlenül képes megmutatni. Metaforikusan szólva, a szövegek (is) olyan válaszokat adnak, amilyen kérdéseket felteszünk nekik.

Az, amit struktúrának nevezhetünk (ha élni akarunk ezzel a terminussal), nem más, mint egy teoretikus konstrukció, amellyel megpróbáljuk megközelíteni azt a belső rendet, amit feltételezünk. Egy szövegnek a vizsgálója érdeklődésétől, az általa használt teóriától, felkészültségétől stb. lesz ez vagy az a struktúrája, azaz a struktúra mint olyan nem bennfoglalt (nem inherens) tulajdonsága a szövegnek.

Tolcsvai és A magyar nyelv szövegtana is a struktúra és a procedúra egységében koncentrál a szöveg nyelvi reprezentációjára. Tolcsvai szerint:

a struktúra „olyan mentális modell, amely a beszédhelyzetben elhelyezett szöveg nyelvi és nem nyelvi összetevőit statikus, pontszerű entitások struktúrájaként írja le”,
a procedúra pedig az a „mentális folyamat, amely ezeket a struktúrákat létrehozza a szövegalkotásban vagy a szövegmegértésben, folyamatszerű, dinamikus jellegükben is felismeri” (A magyar nyelv szövegtana, Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest 2001. 43, a szerző kiemelései).
A szöveg rendszerszerű felépítésének strukturális interpretációja (mint produktum):
az értelmezett verbális objektum szervezettségében résztvevő elemek statikus hálója, azaz egy olyan háló, amely létrejöttének módjára vonatkozóan nem tartalmaz információt.
A szöveg rendszerszerű felépítésének procedurális interpretációja (mint produktum):
az értelmezett verbális objektum szerveződésében résztvevő elemek dinamikus hálója, azaz egy olyan háló, amely létrejöttének módjára vonatkozóan is tartalmaz információt.
A szöveg funkcionális beágyazottságának strukturális interpretációja (mint produktum):
egy végrehajtott interpretációfolyamat eredményét bemutató értelmezés, amely arra vonatkozóan nem tartalmaz információt, hogy ez a folyamat hogyan ment végbe.
A szöveg funkcionális beágyazottságának procedurális interpretációja (mint produktum):
az interpretációfolyamat végrehajtását bemutató értelmezés, amely arra vonatkozóan is tartalmaz információt, hogy ez a folyamat hogyan ment végbe.
Összegezve és egyszerűsítve:
–strukturálisaz interpretáció, ha a szövegösszetevők és az interpretatív műveletek sorrendjének figyelembevétele nélkül történik, akár a szöveg rendszerszerű felépítésének, akár pedig funkcionális beágyazottságának szempontjából,
–procedurális az interpretáció, ha tekintettel van az összetevők szövegbeli sorrendjére, akár a szöveg rendszerszerű felépítését, akár pedig funkcionális beágyazottságát illetően.
Az explikatívvagy kifejtő interpretáció célja:
egy struktúra (szerkezet) vagy procedúra (művelet) mint teoretikus konstruktum létrehozása, és az interpretálandó szöveghez való hozzárendelése.
Példaelemzés

Az evaluatív vagy értékelő interpretáció (az előző párjaként) abban áll, hogy

valamely (esztétikai, morális, stilisztikai, szociális, stb.) normarendszer szempontjából – az explikatív interpretáció útján létrehozott struktúrák és procedúrák közvetítésével – értékeli az interpretálandó szöveg összetevőit és statikus és/vagy dinamikus sajátosságait.
Az explikatív és az evaluatív interpretáció a laikus befogadóban – például leendő tanítványaikban – összefonódik. S összefonódik végső soron a kritikusban is, ha más jelleggel is, mint a laikusban. A teoretikusnak viszont el kell tudnia választani egymástól az explikatív és az evaluatív interpretációt. Az ő feladata az, hogy létrehozzon egy struktúrát és/vagy bemutassa a szóban forgó struktúra létrehozási folyamatát. Az értékelés főként a kritikus reszortja.
 
A deszkriptív vagy leíró interpretáció:
az explikatív és/vagy evaluatív interpretáció eredményeinek puszta leírása.
Az argumentatív vagy érvelő interpretáció:
az explikatív és/vagy evaluatív interpretáció argumentatív nyilvánvalóvá tétele, vagyis érveket is szolgáltat azok érvényességéhez. (Lásd például: Petőfi S. János – Vass László: Az argumentatív értelmező interpretáció néhány aspektusa. Nagy László: Verseim verse (Szemiotikai szövegtan 6. 81-106).
Teoretikus vagy elméleti interpretációról akkor beszélünk, ha:
egy elméletileg képzett interpretátor egy elmélet követelményeit kielégítő módon végzi el az interpretációs műveleteket.
Naturális vagy természetes az interpretáció, ha:
egy átlagolvasó / -hallgató természetes kommunikációszituációban hajtja végre az interpretációs műveleteket.
A természetes körülmények között interpretáló átlagolvasó és a teoretikus interpretációs gyakorlata közti különbségeket természetesen figyelembe kell venni. Az átlagolvasóval szemben a teoretikus egyrészt optimális mennyiségű információt próbál a szövegből kihozni, másrészt interpretációfolyamatát egy elmélet vezérli. (A teoretikussal kapcsolatban felvetődik (felvethető) az a kérdés is, hogy kinek az interpretációját kívánja modellálni. Bárkiét vagy voltaképpen senkiét, amennyiben csupán azt próbálja megmutatni, mi minden lehet indítéka annak, hogy egy adott szöveg olvasásakor az egyik interpretátor így, a másik úgy próbálja meg rekonstruálni annak lehetséges világát.)
 
Igazodni kívánva az oktatás gyakorlatához (is):
(1) teoretikus(i),
(2) kritikus(i),
(3) és laikus.
interpretációt különíthetünk el.
 
A laikus interpretáció:
 
– voltaképpen azonos az átlagolvasó / -hallgató természetes kommunikációszituációban, természetes körülmények között végrehajtott interpretációjával,
– célja sokféle lehet: ismeretszerzés, kikapcsolódás, szórakozás; általában mindaz, amiért olvasni szoktunk.
 
Fontos kérdés számunkra, hogy:
– hol helyezkedik el ebben a rendszerben az iskolai oktatás,
– és ezzel egyidejűleg mi a mi feladatunk, mi a tanár feladata?
Az iskolai oktatás valójában a laikus(i) szinten helyezkedik el, a mi feladatunk, a tanár feladata pedig az, hogy erről a szintről felhozza a tanulókat mindkét irányban, vagyis a kritikusi és a teoretikusi szint ilyen vagy olyan fokára.
 
A kritikus vagy kritikusi interpretáció feladata is:
 
– sokféle lehet: lebeszélés, rábeszélés, kedvcsinálás, a befogadó ilyen vagy olyan orientálása stb.
– legáltalánosabban: valamilyen – esztétikai, ideológiai, morális, szociológiai stb. – normarendszer alapján a mű értékelése.
 
Kritikus kétféle van:
(a) professzionalista,
(b) és nem professzionalista.
Kritikusi interpretációt olvashatunk a különböző műelemző kiadványokban, például a Miért szép? kötetekben.
Amikor az imént arról esett szó, hogy az iskolai oktatás gyakorlatában a tanár feladata az, hogy tanulóit mindkét (teoretikusi és kritikusi) irányban ilyen vagy olyan mértékben, módon felhozza, nem feltétlenül a professzionalista szintre gondoltam.
 
A tanár tevékenysége alighanem a kritikuséhoz áll legközelebb, végső soron leginkább kritikusi tevékenységet folytat, hiszen orientál, értékel, az olvasás szeretetére neveli tanulóit. Közben argumentál, megmondja tehát azt is, hogy mi a véleménye és miért az a véleménye a szövegről, ami, s hagyja argumentálni a diákokat is.
 
Ami a teoretikus vagy teoretikusi interpretációt illeti:
 
– a teoretikus tevékenysége olyasféle, mint az anatómusé, a fiziológusé,
 
–  érteni is és magyarázni is kívánja a szöveg kommunikatív felépítését, szervezettségét funkcióját stb.,
 
– a teoretikus is lehet (miként a kritikus);

(a) professzionalista,
(b) és nem professzionalista.
Leendő tanítványaikat ezen az oldalon sem feltétlenül a professzionalista szintjére szükséges felhozni.
 
– tevékenysége nem feltétlenül áll direkt összefüggésben a kritikus munkájával, vagyis nem biztos, hogy közvetlenül a segítségére tud lenni a kritikusnak,
 
– módszerei természetesen ’beforgathatók’ az oktatásba, de esetleg csak áttételesen,
 
– munkája direkt módon általában a szöveg esztétikumának, szépségének felfedését sem szolgálja.
 
Mert mondjuk a Jakobsoni elemzésekből, az elemzések során általa leltárba vett elemek sokaságából (vö. R. Jakobson:Hang – jel – vers, második, bővített kiadás, Gondolat Kiadó Budapest, 1972., A költészet grammatikája, Gondolat, Budapest, 1982.) nem következik szükségszerűen az, hogy e leltárak argumentatív jelentőséggel rendelkeznének az elemzett szövegek, versek társadalmi megítélésének vonatkozásában.
A szövegekkel kapcsolatos társadalmi elvárások ugyanis változnak. Az egyes szövegek csak bizonyos ideig izgalmasak, később azonban konvencionalizálódhatnak, sőt konvencionalizálódnak is, ilyenformán ha nem is értéktelenné, de érdektelenné válhatnak, válnak is.

A konvencionalizálódás (a konvenciók megdöntésének) folyamata persze különböző időt vehet igénybe: tarthat rövidebb ideig, mint például Kassák forradalma, de igényelhet hosszabb időt is, mint például Ady költészete.

A későbbiekben a professzionalista teoretikus feladatait kíséreljük meg átfogni: különös tekintettel a deszkriptív-explikatív interpretáció aspektusaira. Egyfelől azzal a megjegyzéssel, hogy mindebből annyit adjunk át tanítványainknak, amennyit az oktatás adott kontextusában szükségesnek tartunk, másfelől azzal, hogy ennek során törekedjünk megteremteni az összhangot a nyelvtan és az irodalom között.

INTERPRETÁCIÓELMÉLETEK

Az interpretációs lehetőségeket a következőképpen is szokás csoportosítani:
(1) szerzőcentrikus: ezek elsődlegesen a szerzőre vonatkozó ismeretekkel operáló elméletek,
(2) szövegcentrikus: ezek főként a szövegre vonatkozó ismeretekkel operálnak,
(3) befogadócentrikus: ezek inkább a befogadó ismereteire építenek.
Az orosz formalisták és a strukturalisták poeticitással kapcsolatos munkái például a szövegcentrikusság kizárólagosságának jegyében jöttek létre. Az iskolai műelemzések pedig többnyire szerzőcentrikus keretben, az alkotóra vonatkozó ismeretek felhasználásával folynak. Létjogosultsága mindhárom interpretációtípusnak lehet, sőt van.
 
Ma a kutatók egyre jelentősebb része hajlik az olyan interpretáció felé, amely mind a szöveg szerveződését, mind pedig a befogadási folyamat szerepét figyelembe veszi.

SZÖVEGMEGKÖZELÍTÉSI MÓDOK

A szövegek megközelítésének alapvetően két módját különböztethetjük meg. Beszélhetünk:
(1) analitikus-kreatív [globálisan analitikus]
(2) és kreatív-produktív [globálisan szintetikus] megközelítésről.
 
Analitikus-kreatív megközelítésről akkor beszélünk, amikor a nyelvi objektum ’eredeti’ fizikai hordozója adva van, s az interpretatív műveleteket ezen hajtja végre az interpretátor.
 
Kreatív-produktív megközelítésről pedig akkor beszélünk, amikor az interpretálandó szöveg nem áll kezdettől fogva a tanulók (hallgatók) rendelkezésére 'eredeti' formájában, hanem ahhoz először ‘bevezető gyakorlatok’-at végeztetünk. E bevezető gyakorlatok célja a szövegösszetevők előzetes megismertetése, végső soron a későbbi – analitikus – interpretáció előkészítése, megkönnyítése.
 
A szóban forgó kreatív-produktív gyakorlatok többfélék lehetnek. Például:
 
– egy szöveg folyamatos – sorkiegyenlítéses – legépelése után feladatul kapják a tanulók, hogy tagolják azt bekezdésekre (ha prózának minősítették), vagy szakaszokra, verssorokra (ha versnek tartják);
– keresünk egy olyan szöveget / verset, amelynek szakaszai, verssorai könnyen felcserélhetők (tehát nincsenek benne például ’vad’ áthajlások), szétvágjuk azt e szakaszok vagy verssorok mentén, s rekonstruáltatjuk a tanulókkal az eredetit, vagy legalábbis (re-)konstruáltatunk egyet.
– szétvágjuk két, egymáshoz hasonló hangulatú, típusú, stílusú vers sorait, s természetesen össze is keverjük azokat, majd szétválasztatjuk a verseket a tanulókkal;

– megtehetjük azt is, hogy egy szétvágott verssel kapcsolatban azt mondjuk a tanulóknak, hogy van benne egy nem oda illő, nem oda tartozó sor. De bele lehet tenni egy plusz sort is. S így többféle részfeladatot is adhatunk a gyerekeknek;

– egy adott szövegből töröljük az interpunkciót, majd helyreállítását kérjük a tanulóktól. Egy ilyen feladattal fontos információkat nyerhetünk többek közt a tanulók mondattani ismereteire vonatkozóan. (Majdnem mindegyik nyelvtani felvételi tesztben szerepel ilyen típusú feladat.)

– természetesen törölhetünk valamely szófajkategóriájú szavakat is (melléknevet, főnevet stb.), de különböző szófajkategóriájúakat is. Egy ilyen feladat bizonyos szófaji ismeretek elsajátítását jelentősen megkönnyítheti, s jól alkalmazható a szimbolikus jelentések vizsgálatában is;

– a címmel további manipulációkat lehet végezni. Például kivesszük a sorokra szétvágott versből, s megkérjük a tanulókat, hogy a rekonstrukcióval egyidejűleg címet is adjanak a szövegnek;

– megtehetjük, hogy megadjuk a sorok szótagszámát, de azt is, hogy erre vonatkozó információkat nem közlünk;

– a párhuzamos osztály(ok)ban kontrollt végeztethetünk. Olyan jelleggel, hogy például az előző osztályban a rekonstrukció során nyert szavak egy részét az adott osztályban megadjuk, s az itteni tanulóknak ezek felhasználásával kell a kitöltést (rekonstrukciót) végrehajtaniuk;

– egy szöveget eredeti megjelenési formájához képest úgy változtatunk meg, hogy eltávolítjuk belőle az egyes mondatok / megnyilatkozások kapcsolóelemeit (kötőszókat, névmásokat, bizonyos szuffixumokat stb.), és az így kapott mozaikszerű darabkákat tematikasan rendezve adjuk oda a résztvevőknek azzal, hogy e mozaikdarabkákat bekezdésekre tagolt szöveggé rendezzék át. Stb.

A kreatív-produktív gyakorlatok érdekesek, játékosak, ugyanakkor lényeges információkkal szolgálhatnak a tanár számára. Belőlük fontos következtetéseket lehet levonni, ráadásul úgy, hogy az anonimitás is könnyen biztosítható. Lásd például:

Példaelemzések

A szöveg fizikai hordozójával kapcsolatos kreatív-produktív gyakorlat

A szöveg formai felépítésével kapcsolatos kreatív-produktív gyakorlat

A szöveg jelentéstani felépítésével kapcsolatos kreatív-produktív gyakorlat

A szövegben kifejeződő világdarabbal kapcsolatos kreatív-produktív gyakorlat

Lásd még:

Vakulya Krisztina: ’A vers mértana’. Pilinszky János Azt hiszem című versének kreatív-produktív megközelítése szövegtani keretben. Szeged, 1998. (Szakdolgozat.)

Vass László – Zánthó Róbert: Idegen nyelvű szövegek kreatív-produktív megközelítése 2.1. Gyakorlatok angol nyelvű szövegekkel magyar nyelvi és szociokulturális háttérrel. In: Petőfi S. János – Békési Imre – Vass László (szerk.): Szemiotikai szövegtan 9. A szemiotikai szövegtani kutatás diszciplináris környezetéhez (I), JGYTF Kiadó, Szeged, 1996. 187-200.
 
 

Előadásvázlatok 4