"A költészet egy sor, más módon kifejezésre nem juttatható érzésnek a formális organizációja. Tőle függ, ma jobban, mint a múltban, a nyelv kifejezőképességének a megőrzése."

(Giovanni Raboni)

1. Tudománytörténeti tallózás századunk nyelvtudományában
2. Szövegelmélet és irodalomelmélet
3. A szemiotikai textológia szövegelméleti koncepciója, elméleti keretének vázlata

1. A módszer alkalmazásának elméleti alapvetése
2. A kreatív-produktív interpretációról
3. Az elvégzett kreatív-produktív gyakorlatok leírása, tanulságai

3.1. Gyakorlatleírások

3.1.1. Az I. gyakorlat leírása
3.1.2. A II. gyakorlat leírása:
3.1.3. A III. gyakorlat leírása

3.2. Megjegyzések az elvégzett gyakorlatokkal kapcsolatban. Tanulságok

I. Bevezető

Dolgozatom tágabb értelemben vett témája, elméleti kerete és terminológiája a szemiotikai textológia tudományágán belül helyezhető el, annak kutatási eredményeit  veszi alapul. Gyakorlati úton közelít a szövegtan ezen új ágának megismeréséhez, illetve a saját következtetések levonásához. A dolgozat konkrét céljának és témájának körvonalazását megelőzően - éppen ennek érdekében - szükségesnek tartom a szemiotikai textológia tudománytörténeti előzményeinek, elméleti keretének és metodológiájának felvázolását.

1. Tudománytörténeti tallózás századunk nyelvtudományában

„... a  nyelvhasználat kutatásának a Saussure-i jóslat óta mintegy ötven évre volt szüksége ahhoz, hogy egyre összetettebb konstrukciós formákon át eljusson a szövegig. Míg ugyanis a nyelv hangtartományában aránylag nincs messze a jelenség mögött a lényeg (...), a nyelvhasználat mondat fölötti szintjén viszont már olyan nagy számúak e konstrukcióépítő elemek és viszonyok, annyira változatosak és esetlegesek a megjelenési formák, hogy a szövegszerkezet első nyelvész kutatói nemcsak az elért eredményt, hanem magát a hipotézist, a vizsgálat értelmét is különös gonddal kénytelenek igazolni” (Békési Imre: Szövegszerkezeti alapvizsgálatok. Nyelvészei tanulmányok 20. Akadémiai Kiadó, Budapest, 1982. 7.)

A XIX. század második felétől azonban a filozófusok a gondolatrendszerek általános mechanizmusai mögött azok kifejezésére, illetve kifejezési mechanizmusára is rákérdeztek. Rámutattak a nyelvi forma, illetve a gondolat kapcsolatának fontosságára, az előbbi gondolatra gyakorolt hatására stb. E nyelvfilozófiai irány fontosabb képviselői Ludwig Wittgenstein, Bertrand Russel vagy Gottlob Frege. Az ez irányba mutató, de ettől független, általános, nyelvtudományt megalapozó nyelvészet kidolgozója pedig Ferdinand de Saussure volt. A modern nyelvészet létrejöttében tehát a nyelv központi filozófiai problémává válása, valamint a nyelvtudomány megalapozásának igénye lehetett centrális szerepű.

A nyelvészet azonban nem a nyelvhasználat oldaláról, irányában, hanem másképp alakult: előbb a kisebb nyelvi elemek elméletépítő szerepétől haladt lassan a komplexebb nyelvi egységek felé egészen a szintaxisig. „Ez a nyelvtudomány önállósulásának, a nyelvészeti nyelvészet megteremtésének korszaka (Saussure és a strukturális nyelvészeti irányzatok, nagyjából a húszas évektől az ötvenes-hatvanas évek fordulójáig)”. (Máté Jakab: Petőfi S. János általános nyelvészeti és szövegtani tevékenysége, in: Régi és új peregrináció. Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit, Scriptum, Bp. - Szeged, 1993. 1350.)

Saussure tanításaira építve először L. Hjelmslev törekedett egzakt nyelvelmélet megalkotására. A teljes nyelvleírás egzakt elméletét: a generatív grammatikát vagy nyelvelméletet Noam Chomsky alkotta meg a korábbi eredmények felhasználásával. „Ez az elmélet egy nyelvközösség tagjainak anyanyelvük mondataira vonatkozó ismeretét (kompetencia) és nem tényleges mondatokat létrehozó nyelvi készségüket (performancia) modellálja.” (Petőfi S. János: A nyelvi műalkotások elemzésének néhány aspektusa, in: A humán kommunikáció szemiotikai elmélete felé (Szövegnyelvészet - Szemiotikai Textológia ), szerk. Vass László, Szeged, 1991. 16.)

A Chomskytól kezdődő generatív nyelvészet megszületése, kibontakozása, differenciálódása az ötvenes-hatvanas évek fordulójától napjainkig tart.

A szintaktikai logika azonban idővel nem volt megfelelő a nyelvleíráshoz, így rendszerébe beépült a szemantika is. A jelentés itt azonban már mint jelentésrendszer szerepelt, amelyet bonyolult logikai nyelvekkel próbáltak leírni. A logikai szemantika kialakulásával a mondat egysége szűkösnek bizonyult a továbbfejlődött nyelvszemlélet számára. Az igazi szövegelmélethez még nem volt kielégítő a kezdeti felfogás: a szöveg mint kiterjesztett összetett mondat, vagy az önálló logikai szövegformák leírása. A mondat feletti szerkezeteket már nem tudták egyértelműen formális, strukturális összefüggésekkel magyarázni. Meghatározó szerepűek a nyelvhasználat kontextusában található szubjektív összetevők. Ez a nyelvhasználatot előtérbe helyező pragmatika kialakuláshoz vezetett. Itt már új tudományok is belépnek a nyelvészetbe: a szociolingvisztika, szövegnyelvészet, pszicholingvisztika, számítógépes nyelvészet, a szemiotika. Az integrálódás, a határközi tudományok kialakulásának és térhódításának időszaka a hatvanas évektől napjainkig tart.

E korszakok, illetve tudományos stratégiák azonban „egymás sarkára hágnak”, illetve „egymásba csúsznak”. (Régi és új peregrináció, 1352.) „A szöveg problematikája tehát tipikusan pragmatikai jellegű nyelvészeti kérdés, mely sokkal szerteágazóbb, mint a hagyományos nyelvészeti objektumoké (pl. a mondaté).” (Petőfi S. János: Szöveg, szövegtan, műelemzés, 219.)

A szöveg mint jelenség bonyolultsága miatt nem lehet egyszerű az azt leíró szövegelmélet vagy szövegnyelvészet sem.

A szövegnyelvészeti kutatás az ötvenes évektől kezdett kibontakozni a már leírt fejlődés, illetve a Chomsky-féle grammatikai koncepció korrekciójának igényével. Ekkor kezdtek szöveggrammatikáról (szövegszintaxisról, szövegszemantikáról), később szövegpragmatikáról beszélni, egy időben a strukturalista szövegelemzés kibontakozásával. Mindegyik a szövegorganizáció törvényszerűségeinek feltárására és leírására törekedett, más módszerekkel.

A szövegnyelvészeti kutatás grammatikai aspektusának tágabb értelme - illetve a szöveggrammatika elnevezés félrevezető volta - miatt a szövegnyelvészet tudományának határa kiterjedt, majd a szövegnyelvészet terminus viselésére „alkalmatlanná” vált. Ugyanis „Bizonyos terjedelmet meghaladó szövegek esetében (...) már nem nyelvi (nem a nyelvészet - s főleg nem a grammatika - eszközeivel megragadható) relációk hozzák létre a szöveg összefüggőségét és teljességét, hanem annak a világ(darab)nak a felépítettsége (pontosabban az arra vonatkozó nem nyelvészeti ismereteink), amiről a szöveg szól.” (Petőfi S. János: Szövegtani kutatás alapkérdései. A mondatgrammatikától a szemiotikai textológiáig, in: Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, Bp. 1993. 17.)

A szövegnyelvészet bevonásával a szövegtani kutatásba másik probléma is felmerült: a szöveg terminus használatának érvényessége a multimediális kommunikátumokra vonatkozóan. Ezt a problémát is áthidalandó született meg az a fajta szövegtan, amelyet a szakirodalom Petőfi S. János nyomán 'szemiotikai textológiának' nevez. Ez a szövegtan „lehetővé teszi egy multimediális kommunikátum verbális és nem verbális összetevőinek egyazon elméleti keretben való, egymással kompatibilis elemzését és leírását.” (Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, 18.)

Így vált lehetővé a 'szöveg' terminus használata a 'multimediális, de dominánsan verbális kommunikátum' terminus értelmében. E szövegek szövegtana a szemiotikai textológia.

Az ilyen értelemben felfogott szövegtan elnevezése a: 'textológia'. A 'szemiotikai' jelző pedig arra utal, hogy e diszciplina - a szemiotika (jeltan) hármas tagolásának megfelelően - a szövegeknek mind formális (fonetikai-fonológiai, szintaktikai, ritmikai-metrikai), mind jelentést hordozni képes (a nyelv és a szövegek szemantikai rendszerét és használatát érintő), mind pragmatikai tulajdonságaival foglalkozik.

Eddig nyelvészeti oldalról közelítettem meg a szemiotikai textológiát, illetve annak jelentőségét a szövegtani kutatásban. A szövegtani kutatás ma már interdiszciplináris (vagy multidiszciplináris) volta, valamint magának a szemiotikai textológiának interdiszciplináris jellege s főként felhasználása okán essék szó e tudományág irodalomelméleti kapcsolódásáról, szerepéről is.

2. Szövegelmélet és irodalomelmélet

E kettő kapcsolatát az a tény helyezi új megvilágításba s vezet a szemiotikai textológia szerepe felé (az irodalomelméletben), miszerint más pozíciót foglal el az irodalom a mai ember életében: „a mai embernek az irodalom mint szöveg probléma, központi jelentőségű, megoldandó feladat. Meg kell értenie és nem érti meg magától.” (Petőfi S. János: Szöveg, szövegtan, műelemzés, 219.)

A műalkotás közösségi jellege, szóbelisége, illetve a megértését biztosító átfogó közösségi értékrend ma már nem érvényes, s ez hozta magával az irodalomtudomány, az interpretáció, sőt a mai értelmű irodalomtanítás szükségességét.

A mű szövegszerűségének „láthatóvá válása” (könyvek terjedése) pedig objektívebbé tette a szöveget, bár „megértése”, interpretációja még egy automatikus értelmezést elősegítő értékrend-folyamat jegyében történt (az iskolai oktatásban). Mára az értelmezés-folyamatban a mű-szöveg központi szerephez jutott (az értékrendek, korszakok gyors váltakozása, viszonylagossá válása okán is). Az interpretáció fix pontja az irodalmi mű = irodalmi szöveg, s e szövegnek pedig elsődlegesen a működési elve, lényege. E felfogásra épül az irodalomelmélet, s egy modern irodalomelméleti irányzat: a strukturalizmus vezeti be a szubjektív műelemzésbe az objektív, rendszerszerű eljárásokat. Hiányosságai mellett (pl.: a szövegnek csak rendszerszerű sajátosságait kutatja, egyéni kritériumai már vizsgálódásain kívülre esnek) szemléletében jelentőset adott a strukturalizmus mind az irodalomelmélet, mind a szemiotikai szövegtan számára: az irodalmi mű is nyelvi képződmény (szöveg) - speciális nyelvi struktúrával rendelkező egyedi jel. A nyelvi műalkotások strukturális elemzése, a struktúrára vonatkozó ismeretek, illetve a műalkotás-struktúrák feltárása így előmozdíthatja a műalkotás teljesebb megértését.

Erre az irodalomelméleti „fonalra fűzve” a szemiotikai textológia válasza a strukturalizmus „hiányosságára”: „A nyelvészeti elmélet a szövegelmélettel, pszichológiával, mesterséges intelligenciaelmélettel kibővíthető, azaz a formális elmélet rendezetten magába építi a szövegobjektum meghatározó jelentőségű kontextuális elemeinek vizsgálatát is.” (Ua., 221.)

Így kapcsolható a szemiotikai textológia alapvetően nyelvészeti irányzata az irodalomelmélet rendszerébe, ezért  tekinthető a két „régió” határtudományának is. A szemiotikai textológia átfogó elméleti kerete a műalkotások megközelítésének egy lehetséges, tudományos rendszerét nyújtja. A „műértés” készségének kialakításához adhat segítséget (mint azt dolgozatom hivatott igazolni), de ehhez egy tudományos nyelvet kell elsajátítani. E nyelv, illetve rendszer azonban a szövegről való tudományos gondolkodás - szükségszerűen - bonyolult rendszerét, illetve összetevőit tükrözi.

3. A szemiotikai textológia szövegelméleti koncepciója, elméleti keretének vázlata

Dolgozatom gyakorlati részéhez a szemiotikai textológia elméleti keretét használom fel, ezért szükségesnek tartom ennek (illetve koncepciójának) ismertetését.

A szemiotikai textológia (mint multimediális, de dominánsan verbális szövegek diszciplinája) elméleti kerete mindazokat a tényezőket (és az azokkal kapcsolatos ismereteket és hipotéziseket) szerves egységbe foglalja, amelyek a szövegjelentések felfedését, létrehozását vezérlik. (Vö: Régi és új peregrináció, 1216.)

Az emberi kommunikáció „produktumai” (multimediális szövegek) komplex entitások, megismerésükkor számolni kell ezzel az összetettséggel. Mivel a szemiotikai textológia kutatása tárgyát e tárgy komplexitása által megkövetelt mértékben és módon kívánja megismerni, ezért összetett teoretikus nyelve is.

A szemiotikai textológia koncepciója szerint a szöveg olyan jelkomplexus („jelölő - jelölt viszony”), amelynek csak egyik, jelölő összetevője adott mindenki számára egyformán, a többi összetevőt az egyes interpretátor hozza létre a fizikai megjelenési formával való interakció során. Az interpretátor műveletének végeredményét a 'jelölő-jelölt szerkezet' terminussal jelölhetjük, és a jelölő - jelölt viszony egyik lehetséges megközelítésének tekinthetjük. (A szemiotikai textológia három fontos fogalma eszerint: a 'jelkomplexus', a 'kommikációszituáció', illetve az 'interaktív interpretáció'.)

A szemiotikai textológia fogalomrendszerének elemei

Vehikulum [Ve]
A vers jelölő-jelölt szerkezetének fizikai hordozója

 Figura - a vehikulum fizikai szemiotikai (alaki) arculata
 Notáció - a vehikulum nyelvi-szemiotikai arculata

Formáció [Fo]
A szöveg vehikulumához rendelhető formai felépítés

a)  Kontextuális formáció [Fc] - a szöveg vehikulumához rendelhető kontextuális formai felépítés
     Rendszerszerű formáció [Fs] - a szöveg vehikulumához rendelhető rendszerszerű formai felépítés.

b)  E különbségtétel mellett célszerű (mindkettő tekintetében) megkülönböztetni:
                    lexikai
                    poétikai formációt.

c) Mindkettővel kapcsolatban elemezendő, hogy azokból mi kötődik a vehikulum
                    figura
                    notáció arculatához.

Sensus [Se]
A vers vehikulumához rendelhető szemantikai felépítés.

Rendszerszerű sensus [Ss] - a szöveg vehikulumához rendelhető rendszerszerű szemantikai felépítés
Kontextuális sensus [Sc] - a szövegvehikulumhoz rendelhető kontextuális szemantikai felépítés.

Relátum - imágó [ReIm]
A vers adott módon interpretált vehikulumához rendelhető világfragmentum (=relátum) mentális képe

Relátum [Re]
A vers adott módon interpretált vehikulumához rendelhető világfragmentum.

A szemiotikai textológia (koncepciójának) további sajátosságai

A lehetséges kommunikációszituációk, a lehetséges jelrendszerek, valamint a lehetséges multimediális, de dominánsan verbális kommunikátumok tipológiájára támaszkodik. Nem kötődik médiumhoz, sem nyelvhez.

A jeleket (jelkomplexusokat) azok fizikai megjelenési formája és e megjelenési forma mindenkori befogadói/interpretátorai interakciójának eredményeként kezeli.

A jelek (jelkomplexusok) felépítésére vonatkozóan speciális organizációs típusokat értelmez, amelyek közt a kompozicionális organizáció (mind szintjeit, mind e szintek egységeit tekintve) központi helyet foglal el.

Különféle interpretációtípusok és kommunikátum-megközelítések közt tesz különbséget (ezekről később).

Az interpretációk (mint végeredmények ) explicit bemutatására különböző reprezentációs nyelveket (rendszereket) vesz igénybe.

"A kommunikátumok létrehozása és interpretálása folyamán a kommunikátorok által felhasznált bázisok (tudás-, hipotézis-, preferencia- és diszpozíciórendszerek) létrehozásának különféle lehetőségeivel számol és a bázisok konfigurációit modulárisan szervezi." (Petőfi S. János : A jelentés értelmezéséről és vizsgálatáról. A mondatszemiotikától a szövegszemiotikáig, Párizs - Bécs - Bp., 1994. 95-96.)

A következőkben a szemiotikai textológia elméleti keretének és koncepciójának felhasználásával kísérlem meg egy költői műalkotás vizsgálatát a komunikátumok megközelítésének anticipatorikus, kreatív-produktív módján. Ennek során - szándékaim szerint - fény derül a szemlélet és módszer elméleti és gyakorlati jelentőségére. Célom rámutatni a szemiotikai szövegtan felhasználásának szerepére, bizonyos eredményeire és lehetőségeire az iskolai oktatásban - saját tapasztalataimon keresztül.

II. Pilinszky János: Azt hiszem című versének anticipatorikus, kreatív- produktív megközelítése

1. A módszer alkalmazásának elméleti alapvetése

„ A költői szó kompromisszum. Kiegyezés, megalkuvás a szó köznapi jelentése és a szón-túli, versbeli funkció között.”

(Nemes Nagy Ágnes)

A művészi szövegeknél is érvényesül „a kommunikációs egyezmény”, persze nem pontosan ilyen értelemben, s nem ilyen szigorú korlátok között. De nyelvünk használatának - legalábbis grammatikai normák szempontjából - ugyanazok a szabályai. Éppen ez az, ami lehetővé teszi a költői alkotás megértését vagy „megérzését”: azonos „készletünk” (kompetencia) költői, művészi felhasználása és olvasói percepciója (performancia) összefügg; átélésünket előbbi alapozza meg, s a művészi stílus „tetőzi be”. Mindkettő fontos, nem létezhet kompetens olvasat közös nyelvi készségek, illetve a közös nyelvi alap nélkül - bármely korosztályt tekintjük. Ez persze nem jelenti a nyelvi kompetencia mértékének kizárólagosságát a műértés szempontjaként, hiszen a kevésbé iskolázott (vagy kisebb nyelvi kompetenciával rendelkező) olvasó számára is adekvát lehet a költői mű jel(zés)rendszere vagy annak bizonyos oldala. E nyelvi kompetencia növelésével azonban az adott költői mű interpretálásának újabb aspektusait nyithatjuk meg, fejleszthetjük a műértés képességét, de akár a mindennapi kommunikáció hatékonyságát is. E nyelvi kompetenciára alapoz a szemiotikai textológiai metodológia, a műalkotások kreatív produktív megközelítése, illetve az ezáltal hatékonyabbá tehető analitikus - kreatív interpretáció is.

A szemiotikai textológia szövegfeldolgozásának központi tartományát az interpretációfolyamatok alkotják. A szemiotikai textológia elméleti keretének vázolásakor azokat a jelkomplexus-összetevőket és egyéb jellemzőket mutattam be, amelyek az explikatív (értelmező vagy magyarázó) interpretációban centrális szerepűek. (Emellett megkülönböztethetünk értékelő (evaluatív), leíró (deszkriptív) és érvelő (argumentatív) interpretáció-folyamatot.) Az explikatív interpretáció két módja a kreatív-produktív és az analitikus-kreatív interpretáció.

A következő szövegfeldolgozás kreatív-produktív gyakorlatokkal próbálja megközelíteni a már említett Pilinszky-verset, lehetséges adalékokkal szolgálva ezzel az esetleges további, analitikus-kreatív elemzéshez.

„Az analitikus-kreatív interpretáció kreatív jellege arra a folyamatra irányul, aminek során explicitté tesszük, hogy mely ismeretrendszer felhasználásával és hogyan rendelhetjük hozzá az adott vehikulumhoz a többi jelkomplexus-összetevőt.
A kreatív-produktív interpretáció kreatív jellege ezzel szemben az alkalmazható lehetséges ismeretrendszerek kiválasztására (mobilizálására) irányul, semmi mással nem pótolható módon előkészítve ezáltal a bármilyen nézőpontú analitikus-kreatív interpretáció végrehajtását, nem beszélve a kreatív-produktív interpretáció más előnyös tulajdonságairól.” (Utóbbiakról a megfelelő fejezetben!) (Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, 36.)

Az interpretációfolyamat más szempontból lehet természetes (az átlag olvasó/hallgató természetes kommunikációszituációban hajtja végre az interpretációs műveleteket), vagy elméleti (egy elméletileg képzett interpretátor egy elmélet követelményeit kielégítő módon végzi a szövegfeldolgozó operációkat).

Az interpretáció folyamata során alkalmazott tudásrendszerek szempontjából (a kommunikációs modell három központi eleme: alkotó, szöveg, befogadó szerint) háromféle - nem abszolút - interpretációtípust különböztethetünk meg: alkotócentrikus, befogadócentrikus és szövegcentrikus vagy vehikulumcentrikus interpretációt. (A negyedik típus Petőfi S. János szerint: „...amelynek végrehajtása során az interpretátor egy olyan ismeretrendszert próbál meg (re)konstruálni, aminek birtokában egy tőle időben (vagy helyben) távol eső interpretátor rendeli feltehetően hozzá az adott vehikulumhoz a többi jelkomplexus - összetevőt.") (Ua. 36.)

Szövegtani kutatásom szövegkompetenciára irányuló korpuszát az említett Pilinszky-vers adja; elméleti grammatikai, műelemzési stb. ismeretek felelevenítését, pontosítását is szolgája praktikus feladat végrehajtásán keresztül. A kreatív-produktív gyakorlatok tárgya a Pilinszky-vers verbális szemiotikai objektuma.

A szemiotikai textológia  módszerének alkalmazása előtt még egy megjegyzés. A szöveg költőisége nehezen megragadható, ám tagadhatatlan: a szöveg organizációjának szerepe mellett a befogadási folyamat jelentőségét sem szabad figyelmen kívül hagyni ilyen szempontból. A szemiotikai organizáció milyensége, illetve jellemzése csupán alátámasztja egy szöveg költőiségét, de önmagában azt nem magyarázza. A gyakorlatokat általában követő magyarázó szövegfeldolgozáshoz ezért mindig evaluatív (értékelő) interpretációt is hozzá kell fűzni. Utóbbi nemcsak szemiotikai rendszereket, kommunikációfolyamatokban érvényesülő konvenciórendszereket és kognitív pszichológiai összefüggéseket vesz figyelembe, hanem értékrendszereket is. Így válhat teljessé a költői művek interpretálása - a költői mű „értése”.

A műalkotás teljes elemzése tehát a szűkebb értelemben vett szövegstruktúra leírásán túl annak interpretálásával, illetve a teljes jelölőstruktúra leírásával folytatódhat,  és csak a művészi alkotás „szimbolikus jelentésének” felfedésével, illetve a mű értékelésével „zárható le”.

Pilinszky Azt hiszem című versének szövegfeldolgozásához a kreatív-produktív  versmegközelítést kívánom alkalmazni. Mindkettő kreatív megközelítésnél -  az analitikus esetében is - fontos a vershez közelítő alkotókedv, kreativitás. A produktív megközelítés általában egy ismeretlen vers átrendezett (vagy hiányossá tett) vehikulumával végeztet olyan kreatív operációkat, amelyek nyomán az interpretátor az eredeti alkotó társszerzőjévé válhat. Persze ez nem költői művek alkotását vagy ilyen készségek kialakítását célozza, hanem az érzékenység fokozását a nyelv használata iránt, illetve aktív/kreatív tevékenység révén az olvasás örömének növelését (vagy megismertetését).

2. A kreatív-produktív interpretációról

A nyelv kreatív formálása mindig vonzotta mind a nyelv használóit, mind kutatóit. Ez nemcsak a nyelv megjelenési formáját, hanem jelölő funkcióját is érintheti.

A szöveg kreatív formálása, transzformációja tehát sokféle szempontú lehet; az implicit kód tudatossá, explicitté tételét segíti, méghozzá e gyakorlatok esetében: a tanulók aktivizálásának módszerével. E megközelítési módszer, illetve a szemiotikai textológia ilyen szempontból felhasználja a transzformációs generatív grammatika eredményeit is. Emellett e koncepció a nyelvhasználat-központú tanítás előtérbe helyezését is jelenti gyakorlatibb, alkotó jellegével. Szöveget alkotni annyi, mint „gondolatot (tartalmat, mondanivalót) célszerűen, sokszor, hatásosan formába önteni, a formába öntés erőfeszítései során maga a gondolkodás is formálódik. A szövegalkotás ennélfogva a gondolkodás iskolája is.” (Szende Aladár: Anyanyelvi oktatás és szövegtan, in: Szövegtan a kutatásban és az oktatásban, 117.)

A szöveg ilyen irányú megközelítése az irodalomtanítás szempontjából is fontos: az irodalmi alkotás elemzésénél, értelmezésénél mindig az egészből indulunk ki. A „...művet - többek között, más módszerek kiegészítéseképpen - zárt és komplex struktúraként, gazdag belső összefüggések szintéziseként is elemezzük”. (Hankiss: Az irodalmi mű, mint komplex modell). A művek jelentésének irodalmi (komplex műegészből kiinduló) és nyelvészeti (az alkotóelemek jelentését vizsgáló) megközelítése közti szakadék áthidalására épül áttételesen a kreatív-produktív megközelítés módszere is.

A kreatív-produktív megközelítés tehát a műelemzés hagyományos (kizárólag analitikus) módja helyett, vagy annak kiegészítéseképpen az olvasó (újra)alkotó tevékenységén alapszik.

A kreatív-produktív megközelítésnek 3 fő típusa ismert:

 1. vers /próza szabad létrehozása
 2. adott műalkotással analóg vers/próza létrehozása
 3. nem ismert vers/próza anticipatorikus megközelítése

• a vers kompozícióelvének megadása alapján formai ismeretekből kiindulva, tematikus kötöttségek mentén történő egyéni „verskísérletek” létrehozása;
• a vers eredeti tagolásának vagy megjelenési formájának megváltoztatása, illetve kísérlet az eredeti (vagy a befogadó számára elfogadható) megjelenési forma helyreállítására;
• elhagyott írásjelek és/vagy mondatkezdő nagybetűk és/vagy kihagyott szavak pótlása, illetve kiegészítése (utóbbi: cloze-típusú gyakorlat);
• a kompozíció tartalmi vagy formai átrendezése és az eredeti (vagy egy elfogadható) elrendezés visszaállítása, stb.

3. Az elvégzett kreatív-produktív gyakorlatok leírása, tanulságai

A következőkben tárgyalandó kreatív-produktív szövegmegközelítések objektuma Pilinszky János Azt hiszem című rímtelen 'szabadver'-se volt.

Az elvégzett gyakorlatok lényege az, hogy az elemzésre kiválasztott vers eredeti formájában való bemutatása előtt annak lényeges jelentéshordozó kompozicionális elemein/elemeivel végzünk kreatív gyakorlatokat.

Épp ezért előkészítheti az analitikus-kreatív megközelítést abból a célból, hogy abban az elemzők (tanulók) érdekeltebbek, ezáltal „érdeklődőbbek” legyenek. De alkalmasak arra is, hogy felelevenítsék, illetve elmélyítsék ismereteiket a költői alkotások felépítésére és más jellemzőire, valamint anyanyelvünk helyes használatára vonatkozóan is.

A szöveg nem hordoz minden interpretátora számára egyazon módon feltáruló jelentést, valamint formai felépítésének jegyei is attól függenek, milyen kapcsolódó háttérismeretekkel rendelkezik értelmezőjük. E háttérismeretek és a szöveg fizikai hordozójának kapcsolatára, illetve leendő interakciójára épít a szöveg elemzését megelőző, előkészítő kreatív-produktív megközelítés, amely nemcsak szövegszemléletet közvetít, hanem - remélhetően - nagyobb érdeklődést ébreszt a szövegelemzés iránt. A kreatív-produktív szövegmegközelítés tehát, a gyakorlatok végzőiben a vizsgált szövegalkotó tényezőre vonatkozóan mozgásba hozza az azzal a tényezővel kapcsolatosan (általában látensen létező) szövegtani ismereteinket, elvárásainkat.

A következő három, a szöveg különböző összetevőire irányuló kreatív-produktív gyakorlatot a már említett költői művel kapcsolatban végeztem el az oktatás kontextusában (tanórán), 14-18 éves, laikus befogadó  típusú diákokkal, azzal a céllal is, hogy őket a gyakorlatok révén tudatosabb és aktívabb befogadókká/olvasókká „tegyem”. (Az egyes gyakorlatokhoz kapcsolódó egyéb célokról ott.)

Sokféle gyakorlatot végezhetünk a diákok számára még nem ismert költői művel. Tekintsük át az ilyen anticipatorikus megközelítés főbb típusait!

A vehikulummal kapcsolatos gyakorlatok a szöveg lexikai anyagának különböző vizuális megjelenési formákba való elrendezésének lehetőségeivel, illetve a jelentésbeli követelményekkel operálnak. A formatiohoz kapcsolódó gyakorlatok a szöveg szövegmondat-tagolási, illetve az egyes szövegmondat (vagy verssor)-összetevők elrendezési alternatíváit, valamint ezek jelentést és formát meghatározó következményeit célozzák. A kreatív-produktív gyakorlat irányulhat a nyelvi-jelentésbeli felépítésre, a sensusra is, ezek a lokális és globális kohézió megváltoztatásának lehetőségeire építenek. A relátummal kapcsolatos gyakorlatok alapja az, hogy egy adott valóságdarab hányféleképpen jeleníthető meg egy versben akkor is, ha csupán a nyelvi kifejezések globális sorrendjét változtatjuk meg, illetve az így létrejött sorrendi eltérésekből milyen egymástól eltérő valóságdarabokra következtethetünk.

A gyakorlatok érinthetnek egyidejűleg több jelkomplexus-összetevőt is, ezek több kreatív művelet egyidejű elvégzését kívánják meg. Hasznos lehet a mű globális tematikai kompozícióját érintő feladat, amely a pl. vers címe és/vagy globális témája alapján veti fel az abban lehetséges tematikus egységeket és azok kompozícióját. Az intertextualitásra épülő gyakorlat célja a szövegfelépítés más szövegekre utaló elemeinek vizsgálata (ennek formai és jelentéstani szövegfelépítést meghatározó következményeivel együtt).

Dolgozatomban háromféle gyakorlattípust kívánok megjeleníteni: az I. feladatlap a vehikulummal kapcsolatos, a II. feladatlap a sensusra irányuló feladategyüttes, a III. pedig a globális tematikai kompozíciót érinti.

Fontosnak tartom megjegyezni azt, hogy a kreatív szövegmegközelítés szövegalkotó tényezőkhöz rendelt gyakorlattípusai egyébként nem tekinthetők - szinte egyetlen esetben sem - kizárólag egy tényezőre vonatkozónak. Egy-egy gyakorlat valamely tényezőhöz rendelése csupán a szóban forgó tényező elsődlegességét jelenti, hiszen „bármely alkotóelemet érintünk is, vele együtt a többi is mozgásba jön.” (Benkes Zsuzsa - Petőfi S. János: A szövegelemzéskor felhasznált 'háttérismeretek' feltárásának kreatív módja. Tájékoztató, in: Szemiotikai szövegtan 9., szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1996. 173.)

3.1. Gyakorlatleírások

Pilinszky János: Azt hiszem című versének a Pilinszky János 66 vers című kötetben a következő vehikuluma található

Azt hiszem

Azt hiszem, hogy szeretlek;
lehúnyt szemmel sírok azon, hogy élsz.
De láthatod, az istenek,
a por, meg az idő
mégis oly súlyos buckákat emel
közéd-közém,
hogy olykor elfog a
szeretet tériszonya és
kicsinyes aggodalma.

Ilyenkor ágyba bújva félek,
mint a természet éjfél idején,
hangtalanúl és jelzés nélkűl.

Azután
újra hiszem, hogy összetartozunk,
hogy kezemet kezedbe tettem.

3.1.1. Az I. gyakorlat leírása

Az első gyakorlat céljára szolgáló feladatlap szövege a következő:

Az alább olvasható szöveg az eredeti irodalmi művet nem a szerzője által megalkotott formájában mutatja.

azt hiszem hogy szeretlek lehúnyt szemmel sírok azon hogy élsz de láthatod az istenek a por meg az idő mégis oly súlyos buckákat emel közéd - közém hogy olykor elfog a szeretet tériszonya és kicsinyes aggodalma ilyenkor ágyba bújva félek mint a természet éjfél idején hangtalanúl és jelzés nélkűl azután újra hiszem hogy összetartozunk hogy kezemet kezedbe tettem

1. Próza-e vagy vers szerinted az adott szöveg eredeti változata?
(Illetve milyen próza vagy milyen vers? )
Indokold válaszod!

2. Pótold az elhagyott írásjeleket, valamint a mondatkezdő nagybetűket!
(Ne feledd, hogy művészi alkotásról van szó! )

3. Írd át az elképzelésednek megfelelő formába a szöveget!
(Verses vagy prózai formába!)

4. Adj címet a műnek!

Ez a gyakorlattípus tehát a vers vehikulumát érinti. Egy adott vers vehikuluma kreatív-produktív módon akkor elemezhető, ha azt a tanulóknak maguknak kell (újra) „előállítani”. Ennek érdekében a (később elemezendő) vers cím nélküli vehikulumát - összetevői eredeti sorrendjének megtartása mellett - egyetlen prózatömbbé alakítottam, s ebből próbáltam meg más vers/prózavehikulum(ok)at létrehozatni. A prózatömbbé alakítás során az eredeti vehikulum („árulkodó”) sorkezdő nagybetűit, központozását „eltávolítottam”, ezek pótlása szintén a feladathoz tartozott. Az utolsó „fázis” a címadás volt.

(A gyakorlat összeállítását megelőzően én magam próbáltam az eredeti versszöveg újraolvasása nélkül elvégezni a feladatot (illetve egy részét), a várható eredmények végiggondolása céljából).

E gyakorlat a vers egészének vizuális organizációjára, illetve formai felépítésének transzformációjára épült úgy, hogy az eredeti (vizuális) megjelenési formát a tanulók nem ismerték, és egy 'semleges' megjelenési formájú vehikulum alapján kellett megkísérelniük vers- vagy prózavehikulumok létrehozását. A feladatot egy kis létszámú, 14 fős, gyakorlóiskolai (gimnáziumi) osztály 14 éves korú  tanulóival végeztettem el.

Az I. feladatlap 1. feladatának megoldásai

A szöveget két tanuló tartotta prózának, a többiek vers szövegének.

A versszöveget indokló vélemények:

1. „Vers, mert olyan a hangneme, szövege”.
2. „Vers, a szerkezetéből adódóan”.
3. „Vers, mert eléggé ritmusos és ha vers formában írjuk le, még rímet is találhatunk benne...”.
4. „Vers, mert összetett mondatok vannak benne, és egy mondatból áll”.
5. „Vers, mert ha folyamatosan olvassuk, valami ritmusa van, és szerintem ennyi elég ahhoz, hogy vers legyen”.
6. „Vers, mert versszakokra bontható”.
7. „Vers (ritmusa van)”.
8. „Vers (szerelmes), a szövegnek van egy ritmusa.”
9. „Vers. Szerelmes vers. Mert rímel és nem olyan prózai.”
10. „Vers, mert olyan érzéseket fejez ki, amelyeket versben könnyebb leírni elvont hasonlatokkal. Versben könnyebb értelmezni ezt a szöveget. ”
11. „Ez a szöveg vers. A költő valószínűleg szerelmének írta. Az ilyen érzéseket pedig általában versekben szokták megfogalmazni. A mondanivaló nagyon lírai, ami a prózákra nem jellemző.”
12. „Szerintem vers, mert versben könnyebb az érzelmeket megfogalmazni.”

13. „Próza, mert a vers nem így néz ki és a versnek a végén általában valamilyen rím van”.
14. „Próza, mert nincs versszakokra bontva és nem rímel”.

(2) A központozás és a nagybetű használatát az 1. sz. táblázat mutatja.

[...]

(3) A harmadik feladat részletes eredményeit szintén az 1. táblázatban foglaltam össze, amelyben 2-12. sorszámú tanulók szövegei versszövegek, a 13-14. tanuló sorszáma pedig prózaszöveget jelöl. Egy tanuló (1.) a mű szövegét is megváltoztatta a szöveg formájának „átírásával” egyidejűleg, ilyen módon valószínűleg félreértelmezve a feladatot. Egy másik tanuló (2.) a vers bizonyos (általa egységbe: „tömbbe” foglalt) részeit felcserélte, egy sort pedig kihagyott, valószínűleg figyelmetlenségből. Így az ő általuk (1., 2.) alkotott szövegeket a későbbiekben közlöm, érdekességként (de a feladat szempontjából az előbbi "érdektelen" ).

(4) Az 1. sz. táblázat tartalmazza a tanulók által a szövegekhez rendelt címeket is. (Jelmagyarázat az 1. sz. táblázathoz: az 1. sz. tanuló megoldását nem közlöm, hiszen teljesen „átírta” a szöveget. A 2. tanuló verskísérlete feldolgozható, a tömbök megváltoztatott sorrendjétől eltekintve közlöm a táblázatban a megoldást. A táblázat jelzi a tanulók által használt írásjeleket, mutatja, hol fejeznek be sort ["|"], versszakot ["||"], hol használnak az eredeti szövegtől eltérő nagybetűs ["*"], illetőleg kisbetűs ["0"] sorkezdést. A résztvevők sorszámuk alapján szerepelnek, a T jelű oszlop az eredeti szöveg tagoló elemeit jelöli.)

A megalkotott szövegeknek néhány reprezentáns típusát idézem teljes egészében. A két rendhagyó - az eredeti szövegen való szövegszerű eltéréseket (T1.) illetve a vers „tömbjeiben” nem a feladathoz kapcsolódó változtatásokat mutató (T2.) - szöveget is közlöm. Ezek a tanulók által létrehozott szövegek:

T(1)

Azt hiszem...

Szeretlek Téged! Lehunyt szemmel sírok,
örülök, hogy vagy nekem. Már régóta
gondolok rád, fontos vagy a
számomra. Néha, már nagyon hiányzol,
ilyenkor reszketve vacogok, és arrag
ondolok, hogy mi lenne, ha itt lennél velem,
és tudom, hogy összetartozunk, hogy a kezemet
végre a kezedbe tehetem. Köszönöm, hogy vagy
nekem.

Azt hiszem, hogy szeretlek

Azt hiszem, hogy szeretlek,
lehunyt szemmel sírok,
azon, hogy élsz.
Hogy olykor elfog a szeretet tériszonya,
és kicsinyes aggodalma,
ilyenkor ágyba bújva félek,
mint a természet éjfél idején.
De láthatod az istenek,
a por meg az idő,
mégis oly súlyos buckákat emel közéd -
közém.
Azután újra hiszem,
hogy összetartozunk,
hogy kezemet kezedbe tettem.

Megfagyva, túl a szerelmen

Azt hiszem, hogy szeretlek.
Lehunyt szemmel sírok azon,
Hogy élsz, de láthatod:

Az istenek, a por, meg az idő.
Mégis oly súlyos buckákat emel
Közéd - Közém,
Hogy olykor elfog a szeretet
Tériszonya,
És kicsinyes aggodalma.
Ilyenkor ágyba bújva félek,
Mint a természet.
Éjfél idején hangtalanúl, és jelzés
Nélkűl. Azután újra hiszem, Hogy
Összetartozunk,
Hogy kezemet kezedbe tettem.

Azt hiszem...

Azt hiszem, hogy szeretlek.
Lehúnyt szemmel sírok azon, hogy élsz,
de láthatod: az istenek, a por meg az idő
mégis oly súlyos buckákat emel közéd - közém,
hogy olykor elfog a szeretet tériszonya és kicsinyes
aggodalma.

Ilyenkor ágyba bújva félek,
mint a természet éjfél idején:
hangtalanul és jelzés nélkül.
Azután újra hiszem, hogy összetartozunk,
hogy kezemet kezedbe tettem.

Szeretlek?

Azt hiszem, hogy szeretlek.
Lehúnyt szemmel sírok azon, hogy élsz.
De láthatod, az istenek, a por, meg az idő
mégis oly súlyos buckákat emel közéd -
közém,

Hogy olykor elfog a szeretet tériszonya
és kicsinyes aggodalma.
Ilyenkor ágyba bújva félek, mint a természet
éjfél idején hangtalanúl és jelzés nélkül.

Azután újra azt hiszem,
hogy összetartozunk,
hogy kezemet kezedbe tettem.

Vers szerelmemhez

Azt hiszem, szeretlek. Lehúnyt szemmel sírok azon, hogy élsz.
De láthatod, az istenek, a por meg az idő mégis oly súlyos buckákat
emel közéd - közém, hogy olykor elfog a szeretet tériszonya és
kicsinyes aggodalma.

Ilyenkor ágyba bújva félek, mint a természet éjfél idején,
hangtalanul és jelzés nélkül, azután újra hiszem,
hogy összetartozunk, hogy kezedet kezembe
tetted.

Újra hiszem, hogy összetartozunk

Azt hiszem, hogy szeretlek,
lehunyt szemmel sírok,
azon, hogy élsz, de láthatod
az istenek, a por, meg az idő
mégis oly súlyos buckákat emel
közéd - közém, hogy olykor elfog
a szeretet tériszonya,
és kicsinyes aggodalma.

Ilyenkor ágybabújva félek,
mint a természet,
éjfél idején hangtalanul,
és jelzés nélkül.
Azután újra hiszem,
hogy összetartozunk,
hogy kezemet kezedbe tettem.

Azt hiszem, hogy szeretlek

Azt hiszem, szeretlek.
Lehúnyt szemmel sírok azon, hogy élsz.
De láthatod az istenek a por, meg az idő.
Mégis oly súlyos buckákat emel közéd - közém.
Hogy olykor elfog a szeretet tériszonya, és kicsinyes aggodalma.
Ilyenkor ágyba bújva félek.
Mint a természet éjfél idején hangtalanúl.
És jelzés nélkűl azután újra hiszem, hogy összetartozunk,
hogy kezedet kezembe tetted.

A szövegek és a táblázat adatai sokféle megoldást tükröznek. E megoldások - illetve az azokban előforduló rendszerszerűségek, egyéni megoldások vagy hibák - közös, órai megbeszélése nagyon fontos a műalkotáshoz közelítés és az ahhoz kapcsolódó ismeretek tudatosabbá tételéhez. De ugyanúgy fontos a tanár számára az alkalmazott, illetve mögöttes tudásrendszerek meglétének és hiányosságainak felmérése szempontjából, amely nélkül bármilyen nyelvi alkotás megközelítésének orientálása, illetve a tudatos befogadóvá „emelés” problematikus.

Az (1). feladattal kapcsolatban a válaszok „vegyes” képet tükröznek az irodalomelméleti háttérismeretekre vonatkozóan. Mindenesetre ez a feladat alkalmas a vers(forma) és a próza(forma) megkülönböztetésének erőfeszítésein (és az indokláson) keresztül az ehhez kapcsolódó ismeretek felelevenítésére. Alkalmas lehet a 'vers/szabadvers/prózavers - próza/ritmikus próza' problémakör alapkérdéseinek felvetésére és megtárgyalására.

Ezzel kapcsolatban a válaszok sok fontos szemponttal szolgának a kérdéskör megbeszéléséhez: hozzávetőlegesen, a (versformát indokló) válaszok fele tartalmi, másik része formai, illetve a kettőt vegyítő szempontokat alkalmaz a vers kritériumainak meghatározására. A formai szempontok markáns képviselője a válaszok közt: a ritmus (4. tanuló), a versszakokra bonthatóság (1. tanuló), a „szerkezeti jelleg” (1. tanuló) és a rím (2. tanuló). Ezek a válaszok jól mutatják a tanulók hagyományos versvehikulumról alkotott képét, ismereteit, ám ezt nem tudják tipológiai kritériumként alkalmazni. (A rímelés esetében érthetően, hiszen e szövegben nincsenek verstani értelemben rímelő részek, a rímtelen szabadversre e kritérium nem alkalmazható, de önmagában a megadott szövegvehikulumra sem. Meglepő, hogy a versalternatívát formai szempontok alapján választók (de a rímet mint kritériumot elvetők) között a 'szabadvers' vagy 'rímtelen szabadvers' terminus nem szerepel (így nyilván e szempontot sem tudták tudatosan tipologiai kritériumként alkalmazni), bár a (3) feladat eredményei természetesen ennek megfelelő megoldásokat tükröznek. Az ezzel kapcsolatos háttérismeretekről tehát tájékozódni kell a megbeszéléskor (hiszen erről már tanultak). A tartalmi kritériumok közt a versben foglalt érzések (3. tanuló), az elvontság, líraiság, hangnem, illetve a „szöveg jellege” (1-1 tanuló) szerepeltek az indoklásokban, ami a verssel kapcsolatos tartalmi ismeretek meglétét mutatja. A 'vers'-sel kapcsolatosan, vagy egyéb szempontból teljes fogalmi zavart mutat T4. válasza.

A prózai formát választó tanulók szintén a hagyományos versvehikulum formai kritériumai alapján indokoltak: a versszakokra tagolás, illetve a rím(ek) hiánya okán. (A megformálásnál azonban nem alkalmazták tipológiai kritériumként.)

A válaszok alapján tehát elmondható, hogy a megoldások következetességei és ellentmondásai alkalmasak a verssel és prózával kapcsolatos (illetve ide kapcsolható), eddig tanult elméleti ismeretek felidézésére és kibővítésére (ha szükséges).

A (2). feladat megoldásai közt egyik sem minősíthető kizárólagos érvénnyel minden szempontra vonatkozóan helyesnek, itt fokozottan tartózkodnunk kell a megoldások érékelésétől. Lehetőséget  nyújt viszont e gyakorlat a megoldások indoklására, ezáltal a központozással és a nagybetű használatával kapcsolatosan felmerülő kérdések megtárgyalására, hangsúlyozva, hogy a művészi intenció megbonthatja e szabályokat.

(3) Megjegyzések a tanulók által létrehozott szövegekkel kapcsolatban:

(Megbeszélhetők a következő szempontok:)

• A szöveg prózaként való megformálásának megoldásaival (T13., T1.4) kapcsolatban megbeszélhető az írásjelhasználat, illetve a prózai szövegek tagolása, nagybetűk használata; a megoldások megfelelnek-e a prózai szöveg kritériumainak; a megoldások ellentmondásai, szövegmondatokra bontás stb.
• A versformába átírók megoldásai alapján a versszakokra tagolás lehetőségei, szempontjai.

- kéttömbű vizuális vehikulum: T10., T12;
- háromtömbű vizuális vehikulum: T11).

• Az írásjelhasználattal kapcsolatban (a már megbeszélteken túl) annak tematikai, jelentéstani vonatkozásaira világítunk rá a tanulók „verses” megoldásai alapján (helyesírási szabályok - „költői szabadság” kérdéskörének bevonásával).
• A sorokra tagolás kérdéseinek megtárgyalásakor a tagolás jelentéstani összefüggésein kívül ki kell térni a sorok és szövegmondatok, illetve a nagybetűs mondat- vagy sorkezdés viszonyára, a sorelhelyezés ilyen szempontú motiváltságára vagy következetlenségeire. (Lásd: alig motivált ilyen szempontból pl.  T5. verskísérlete.) Óvakodnunk kell azonban ilyen esetben is a negatív értékeléstől; a tanuló egyéni véleményének, indoklásának meghallgatása és elfogadása nagyon fontos (hiszen „költői” műről van szó). Emellett azonban hangozzék el az adott szemponttal kapcsolatos szabályszerűség is az „egyéni ötletek szabadságának” hangsúlyozásával egyidejűleg. T5. a rövidebb, T10., T11., T12. a hosszabb verssorokra tagolásra példa, T5. szövege azt a több tanulónál előforduló sajátságot is mutatja, mikor minden verssor nagybetűvel kezdődik. Ezek motiváltságát is vizsgáljuk.
• A megoldásokban előforduló szöveghibák vagy szövegeltérések a grammatikai kérdések és a vizuális percepció kérdéseinek elemzésére „alkalmasak”.

• az eredeti szövegbeli 'lehúnyt' szótól való eltérés, illetve a 'lehunyt' szóval való visszaadásának okát vizsgáljuk meg (pl. T5., T13., T14., T2.), tárgyaljuk meg ezzel kapcsolatban a szó helyesírását, és a „költői szabadság” kérdéseit. (Ugyanígy a 'hangtalanúl' és a 'jelzés nélkűl' esetében.)
• T2. esetében az eredeti szövegvehikulum bizonyos tömbjei felcserélésének, a „hangtalanúl és jelzés nélkűl” eredeti szövegrészlet elhagyásának motivációjára kérdezzünk rá (adott esetben figyelmeztessünk a figyelmesebb szövegolvasásra).
• T1. szövegszerűen is átformált alkotása - a feladat tisztázása mellett - a későbbiekben hasznos lehet a szimbolikus jelentés tárgyalásakor, illetve az elsődleges és másodlagos jelentés vizsgálatánál felhasználható.

(4) A címadás indoklása stb. előtt csoportosíthatjuk a címeket, s így e csoportosítás során megbeszélhetjük a háttérismereteket a címadással, cím és szöveg viszonyával kapcsolatban. Előfordultak közvetlenül a szövegből származó címek (pl. „Szeretlek”, „Azt hiszem”, „Azt hiszem szeretlek”, „Azt hiszem, hogy szeretlek”, „Újra hiszem, hogy összetartozunk”); a szövegből közvetlenül származó, részben átalakított cím (pl. „Szeretlek”); tematikusan jelölő, általánosabb jellegű cím, de a szövegnek nem alkotja részét (pl. „Vers Szerelmemhez”); a szövegtől betű szerint jobban eltávolodó interpretáció eredményeként alkotott cím (pl. „Megfagyva, túl a szerelmen”), amely részletesebb megbeszélés, kifejtés tárgya lehet.

Ezt követően a tanulók megindokolják a címadásukat, illetve közösen megbeszéljük az adott címtípusok előnyeit, hatásosságát vagy érdekességét.

A gyakorlat céljára alkalmas vehikulum más formában is megadható, amely általában a feladat megfogalmazásának módosítását is maga után vonja. (pl. adhatunk több szempontot is az új formába „öntéshez”, stb.). A gyakorlatot mindenesetre úgy kell megfogalmaznunk, hogy az e típusú feladat megfeleljen alapvető rendeltetéseinek, lehetőséget adjon:

• a „globális vizuális megjelenési forma (figura) poétikai funkciójának (adott szöveg sorokra és versszakokra bontása, valamint a versszakokban az egyes sorok egymáshoz viszonyított szerepének) elemzésére” (Bácsi János: Kreatív-produktív gyakorlatok a szöveg fizikai megjelenési formájával kapcsolatban, in: Szövegtan és verselemzés, 126);
• a szövegmondatokra tagolás lehetőségeinek és eszközeinek (nagybetűs szövegmondat - kezdés és az írásjelek alkalmazásának) tárgyalására;
• egy adott globális vizuális megjelenési forma és egy adott szövegmondatokra bontás nyelvi-poétikai viszonyának, illetve e viszony funkciójának vizsgálatára.

3.1.2 A II. gyakorlat leírása

A II. gyakorlat szövege a következő

A szöveg, amit kézhez kaptatok, hiányos szövege Pilinszky János rímtelen szabadversének. A vers az egyik legfontosabb emberi érzelemről szól.

Azt hiszem hogy ............(i).............. (7)
lehúnyt szemmel ..........(i)............ azon hogy ..........(i)............ (10)
De láthatod az ............(f).............. (8)
a por meg az ............(f).............. (6)
mégis oly súlyos buckákat ............(i).............. (10)
közéd-közém (4)
hogy olykor ............(i).............. (6)
............(f).............. tériszonya és (8)
kicsinyes ............(f).............. (7)

Ilyenkor ágyba bújva ............(i).............. (9)
mint a ............(f).............. éjfél idején (10)
hangtalanúl és jelzés nélkűl (9)

Azután (3)
újra ............(i).............. hogy ............(i).............. (10)
hogy kezemet kezedbe ............(i).............. (9)

1. Pótold az egyes sorok üresen hagyott helyeit a zárójelben megadott szófajnak megfelelően úgy, hogy eredményül egy számodra elfogadható versszöveget kapj! (Segítség:

· a sorok szótagszámát a sor melletti zárójelben levő szám mutatja
· jelmagyarázat: f: főnév,  i: ige);

2. Pótold az elhagyott mondatzáró és mondattagoló írásjeleket!
3. Adj címet a versnek! (Ha szükségesnek tartod, indokold a címadást!)

Az általam összeállított II. gyakorlatban a rendszerszerű és a kontextuális lexikai szemantikai felépítés közti megkülönböztetés az elsődleges (a poétikai szemantikai felépítés másodlagos szerepű). A tanulók elsősorban a rendszerszerű szemantikai (ill. szófaji) háttérismereteikre alapozva egészítik ki az általuk választott kifejezésekkel az - egy bizonyos szempont szerint törölt kifejezések révén - megszakított vehikulumot. E szempont: a kifejezések szófaji hovatartozása, illetve domináns jelentéshordozó szerepe. E kritériumok - illetve a sorok szótagszámának - megadása alapján kell kiegészíteniük a vehikulumot úgy, hogy eredményül egy számunkra elfogadható versszöveget kapjanak. (Természetesen a rendszerszerű szemantikai ismeretek alkalmazása mellett, ha kisebb mértékben is, de szerepet játszik a vehikulum szövegkontextusának figyelembevétele is.)

Amikor később a tanulók által alkotott szövegek megbeszélésére és az eredeti vehikulummal való összevetésre kerül sor, a kontextuálisan lehetséges ('köznapi' jelentés) és az adott költő által ténylegesen realizált (versbeli) lexikai szemantikai összefüggések elemzése kerül az előtérbe.

A feladat elvégeztetésekor "számítanunk kell arra, hogy a tanulók a közvetlen jelentés szintjén maradnak, keresnünk kell a lehetőséget a közvetett jelentés hordozóinak és felépítésének megbeszélésére is." (A vers vehikulumához rendelhető szemantikai felépítés [=sensus], in: Petőfi S. János - Benkes Zsuzsa : Elkallódni megkerülni, Veszprém, 1992. 277.)

Kiegészítő feladat az elhagyott írásjelek pótlása és a címadás volt.

A gyakorlatot egy tizennégy fős (fél)osztály 14 éves korú tanulóival végeztettem el, a befogadási folyamatban alkalmazott tudásrendszer szempontjából köztük lényeges eltérés nem volt.

A vers organizációján végrehajtott transzformáció a mű lexikai matériáját érintette, formális felépítése változatlan maradt. (A gyakorlat elvégzése előtt nem fűztem megjegyzéseket sem a lexikai, sem a formális versfelépítéshez.) A feladat a vers egészére vonatkozott, és az volt a lényege, hogy a tanulók az egyes sorok kihagyott nyelvi elemeinek helyére lexikailag és poétikailag elfogadható kifejezéseket kerestek. Így e feladat lehetőséget ad a lokális (egy-egy szókapcsolatra vonatkozó) és a globális (a vers egészre kiterjedő) kohézió vizsgálatára, illetve szintaktikai és poétikai természetű kérdések tárgyalására is.

A megoldások leírása

A második feladatlap (1.) és (3.) feladatának megoldásait a 2. számú táblázatban közlöm. (A táblákat fejlécében a versből törölt "eredeti" kifejezések találhatók. Az utolsó oszlop az egyes tanulók által adott címeket mutatja. A függőleges oszlopban a tanulók sorszámát tüntettem fel. A bizonyos szavak, kifejezések előtt álló * azt jelzi, hogy az adott kifejezés nem a megadott szófajnak megfelelő.)

[...]

A (2.) központozással kapcsolatos feladat rendeltetése hasonlóképpen vázolható az I/2. feladatához, ugyanazokkal a korlátokkal és lehetőségekkel, s talán a formai architektonika részletesebb ismerete miatt könnyítéssel. Ezek okán az összes megoldás közlésétől e feladatra vonatkozóan eltekintek, minden megoldás megbeszélése alkalmas rendszerszerű ismeretek felelevenítésére, illetve kontextuális alkalmazásukra. (Néhány megoldást az 1. feladathoz kapcsolódóan közlök (szövegszerűen).)

Megjegyzések az 1. feladat megoldásával kapcsolatban

• 14 tanuló közül 10 töltötte ki a hiányzó helyeket a megfelelő számú kifejezéssel, ilyen szempontból a legnagyobb hiányosságai T6-nak voltak (6 hiányzó kifejezés).
• A megoldások többé-kevésbé megfeleltek a megadott szótagszámnak, ahol nem, ott az legtöbbször annak a következménye volt, hogy ugyanabból a sorból több kifejezés hiányzott (pl.: a 2. sor, "sírok" és "élsz" eredeti kifejezései helyett beírt megoldások esetében stb.).
• A megoldások kifejezéseinek elenyésző része nem felelt meg a megadott szófajnak, ezek közül a "hibás" megoldások közül kontextusa szempontjából, T11. esetében pedig a 'rajta' behelyettesítése okoz csak "értelmi" (szemantikai) zavart.
• Legtöbb teljesen pontos és "helyes" megoldás az eredeti 'szeretlek' helyettesítésekor született: négyen használták ugyanezt a kifejezést. E hely betöltése a továbbiak szempontjából azért fontos, mert ettől függ(het) a vers globális kohéziója, illetve ez az a fontos emberi érzelem, amelyet a gyakorlat elején a globális tematikai kompozíció központi elemeként említettem meg. E kifejezés helyett többen választottak olyat, amely a vers globális témáját előrejelzi, annak domináns eleme (pl. T4. ‘elhagyott’; T7. ‘láthatom’; T8. ‘elmegyek’; T10. ‘féltelek’; T11. ‘álmodom’); sőt néhány esetben a szóalak a címmel megfelelésben alkotja a tematikus kompozíció ‘előrejelzését’ (pl.: T4. ‘elhagyott’- cím: ‘Mindenki elhagyott’; T7. ‘láthatatlan’; - cím: ‘láthatom’, T10. féltelek’ - cím: ‘Félelem’). A költemény utolsó törölt kifejezését a ‘tettem’-et hatan "találták el", pontosabban a szó szótövének (tesz-) valamely más toldalékkal ellátott szóalakját használták, e szóalakkal kapcsolatban a többi megoldás - az ‘érzem’ és a ‘tudjam’ kivételével, amely egyébként szintén ideillő a kontextusba - rokon értelmű kifejezés.
• Egyik résztvevő sem talált rá a vers 14. sorából kihagyott, eredeti ‘összetartozunk’ kifejezésre, és egyedül T10. adta vissza hasonló kontextusbeli értelemmel (‘szeretsz’). Az ezeken kívül született megoldások - T6. és T1.1 kivételével - elfogadhatók a tanulók által "teremtett" (‘szemantikai’) kontextus szempontjából, de grammatikailag mindenképpen.

• A második sor eredeti ‘sírok’ szavát hárman helyettesítették ugyanezzel a szóalakkal, ezen kívül mindenki az adott kontextusba illő (érzelmi-) szellemi tevékenységre utaló (’gondolkozom’ (T1., T5., T6.); ‘gondolkodom’ (T13.); gondolkozok (T14.); ‘eszmél’ (T4.); ‘rágódom’ (T8.); tűnődik (T9.); ‘töprengek’ (T10.); ‘álmélkodom’ (T11.)) szavakkal.
• A második sor második helyettesítendő (‘élsz’) szavát négyen pótolták a majdnem azonos értelmű ‘vagy’-gyal (T8., T10., T1.2, T13.). T6. ‘szeretsz-e’ T7. ‘fáj’, T11. ‘jössz’, T14. ‘elmondjam-e’ megoldásai az adott kontextusba beleillőnek tekinthetők, T4. ‘tegyen’, T5. ‘látok’, T9. ‘legyen’ szóalakjai szintaktikailag megfelelőek ugyan, "tartalmilag" kevésbé igazolhatók.
• A harmadik sor eredeti ‘istenek’ kifejezését egyetlen tanuló találta el (T2.), ugyanennek a szónak egyes számú alakját (‘isten’) használta T1., hasonlóan ehhez elvont jelentésű főnevet használtak: T3., ‘elmúlást’, T8. ‘életet’ T9. ‘érzelem’, T10. ‘emlékek’, T13. ‘emlékem’. A többi megoldás kevésbé hozható ilyen szempontból kapcsolatba az eredetivel, de tartalmilag többé-kevésbé megfelelnek (kisebb-nagyobb szintaktikai hibákkal).
• A negyedik sor eredeti ‘idő’ kifejezése helyére T10. találta alkalmasnak ugyanezt a szót, T7. és T8. pedig ennek toldalékos változatát (‘idők’, ‘időt’). Ennek nagyon "közeli" szinonimáját használta T12. (‘évek’), rokon jelentésmezőbe tartozó, elvont főnevet pedig még sokan: ‘élet’ (T1., T2., T9.). Kevésbé motivált jelentéstanilag az ‘erdő’ (T3., T4.), ‘eső’ (T11.) kifejezés, és egyáltalán nem az az ‘autód’ (T5.) és az ‘álatok’ (T14.), utóbbiak tartalmilag üresnek mondhatók. (Az ‘állatok’ megoldást talán az "utólagos rímkeresés" motiválhatta.)
• Az ötödik sor majdnem minden megoldása jelentéstani szempontból közeli rokonságban áll az eredeti  ‘emel’ szóval (‘gördít’, ‘épít’, ‘rak’, ‘állít’, ‘dobál’) - T12. ‘írnak’, T13. ‘csinálsz’, T14. ‘vághatok’ kivételével, amelyek közül a ‘vághatok’ szintaktikailag elfogadhatatlan. Ketten (T5., T6). pontosan visszaadták az eredeti kifejezést.
• A hetedik sor eredeti ‘elfog’ igéje helyett öten rokon értelműnek tekinthető kifejezést használtak (‘felbukkan’, ‘előtör’ (kétszer), ‘fel-feltör’ ‘elragad’). Nem ide illő szemantikailag a ‘nem bírom’ (T3.), ‘csodálkozom’ (T14.), ‘lássalak’ (T13.), ‘félhetek’ (T7.), ‘elfelejti’ (T5.), utóbbi három szintaktikailag sem elfogadható. T1. megoldása (‘érződik’) kontextuálisan megfelelő. A ‘lehetetlen’ (T2.) és a ‘repülés’ (T1.1) szavak a szófaji követelménynek nem felelnek meg, utóbbi jelentéstani és szintaktikai szempontból is helytelen, az előbbi viszont "helyes".
• A nyolcadik sor ‘szeretet’ szava helyére ‘a maga’ (T4.), az ‘óriás’(T1.1) és a ‘rajta’ (T14., szótagszám!) megoldások szófajilag nem felelnek meg. A többi - a szófaji feltételnek megfelelő - kifejezés közül T1. ‘szerelmünk’, T2. ‘vágyaink’, T10. ‘szerelmem’ kontextuálisan is ideillő szinonimának tekinthetők, a ‘magány’ (T8., szótagszám!), a ‘lelkünknek’ (T9.) és a ‘félelmed’ (T12.) szavak a vers témahálózatába és kontextusukba illők. A ‘betegség’ (T7.) és a ‘bolondnak’ (T5.) megoldások tartalmilag teljesen elütnek szövegkörnyezetüktől.
• Az eredeti ‘aggodalma’ kifejezésre (a 9. sorban) egy tanuló sem talált rá. A ‘gondolat’ szó toldalékos alakváltozatai (T3., T4., T14.) bár az eredetivel összefüggésbe hozhatóan elvont főnevek, de tartalmilag nem megfelelőek e kontextusban. A ‘gyengesége’ (T1.), ‘vágyódása’ (T.2, T11.), ‘vágyálmaim’ (T8.), ‘rémálmaim’ (T10.), ‘természeted’ (T12.) ilyen szempontból megfelelőek (az első kettő szó alaktanilag is megfelel az eredetinek), a ‘becsvágya’ (T9.) kifejezés részletesebb indoklást, értelmezést kíván. T5. megoldása (‘elmebeteg’) minden szempontból motiválatlan, tartalmilag "üres".
• A második versszak hasonlatából törölt két kifejezés ('félek' és 'természet') kitöltése igen változatos képet mutat, sok megoldásra jellemző azonban, hogy a közvetlen jelentés motiválta a helyettesítést (pl.: "'nézlek', mint a 'csillagokat'" (T1.), "'fénylek', mint a 'csillagok'" (T3),, "'alszom', mint a 'gyermek'" (T2., illetve hasonló: T5., T11.) stb.). Többen használtak állandósult szókapcsolatokat "'fekszik', mint a 'fadarab'" (T4.), "'alszik' mint a 'bunda'" (T13)., ezeknél és az előző csoportnál is rá kell világítanunk a közvetett jelentés(ek) figyelembevételének lehetőségére, szerepére a kontextusban (illetve a költői műben).
A "'látlak', mint a 'halott' " (T7.), "'alszom', mint a 'virágok'" (T12.), "'figyelek', mint a 'farkas'" (T14.) részletesebb megbeszélést igényelnek. Figyelemreméltó, hogy az eredeti 'természet' szót hatan helyettesítették a természet köréből származó álatok, növények, természeti jelenségek neveivel.
• A harmadik versszak második sora összetartozó két tagmondatának (tárgyi alárendelés) két eredeti kifejezését ("hiszem', hogy 'összetartozunk'") T6. és T11. kivételével tartalmilag, szintaktikailag (közvetlen szövegkontextusa tekintetében) mindenki megfelelő módon pótolta. T3. "'gondolkodom', hogy 'elmehetnél'" és T8. "'gondolkodom', hogy 'elmenjek'" megoldása az utolsó sorral való összefüggése és a vers tartalma szempontjából kisebb zavart mutat, részletesebb megbeszélést igényel. (E sor megoldásainak szótagszámát nem vizsgálom, de ilyen szempontból is előfordulnak eltérések a megadott számoktól.)

T(1)

Szerelmes gondolatok

Azt hiszem, hogy szeretlek,
lehúnyt szemmel gondolkozom azon, hogy miért.
De láthatod az isten,
a por meg az élet
mégis oly súlyos buckákat gördí
tközéd-közém,
hogy olykor érződik szerelmünk tériszonya, és
kicsinyes gyengesége.

Ilyenkor ágyba bújva nézlek,
mint a csillagokat éjfél idején
hangtalanúl, és jelzés nélkűl.
Azután

újra szeretném, hogy érezd,
hogy kezedet kezedbe adom.

Az hiszem hogy...

Azt hiszem, hogy szeretlek,
lehúnyt szemel sírok azon, hogy meddig.
De láthatod az istenek,
a por, meg az élet
mégis oly súlyos buckákat épít
közéd-közém,
hogy olykor lehetetlen
vágyaink tériszonya és
kicsinyes vágyódása.

Ilyenkor ágyba bújva alszok,
mint a gyermek éjfél idején
.hangtalanúl és jelzés nélkűl.

Azután
újra találkozunk, hogy lássalak,
hogy kezemet kezedbe rakjam.

Hiányzol

Azt hiszem, hogy elmegyek.
Lehúnyt szemel rágódom azon, hogy vagy.
De láthatod az életet,
a port meg az időt.
Mégis oly súlyos buckákat állít
közéd-közém,
hogy olykor előtör
a magány tériszonya és
kicsinyes vágyálmaim.

Ilyenkor ágyba bújva alszom,
mint a virágok éjfél idején,
hangtalanúl és jelzés nélkűl.
Azután
újra gondolkodom, hogy elmenjek,
hogy kezemet kezedbe tudjam.

Félelem

Azt hiszem, hogy féltelek.
Lehúnyt szemmel töprengek azon, hogy vagy.
De láthatok, az emlékek,
a por, meg az idő
mégis oly súlyos buckákat állít
közéd-közém,
hogy olykor előtör szerelmem tériszonya
és kicsinyes rémálmaim.

Ilyenkor ágyba bújva sírok,
mint a kisgyermek éjfél idején,
hangtalanúl és jelzés nélkűl.

Azután
eszembe jut, hogy te szeretsz,
hogy kezemet kezedbe teszed.

Azt hiszem...

Azt hiszem hogy értheted,
lehúnyt szemmel sírok azon, hogy vagy.
De láthatod az emberek,
a por meg az évek,
mégis oly súlyos buckákat írnak
közéd-közém,
hogy olykor elragad félelmed
tériszonya és kicsinyes természeted.

Ilyenkor ágyba bújva reszketsz,
mint a csillagok éjfél idején,
hangtalanúl, és jelzés nélkűl.

Azután
újra felébredsz, hogy érezhessem,
hogy kezemet kezedbe fogod.

Az üresen hagyott helyek pótlása, illetve kitöltése szempontjából a legnagyobb hiányosságokat T6. megoldása mutatja. Nagyobb értelmi zavart tartalmaz, illetve a világfragmentumok belső felépítése nem elfogadható (bizonyos részeknél) T5., T7., T11., T13., T14. verskísérletében, mindezek okaira, motivációjára szintén ki kell térnünk a megoldások tárgyalása során.

Szándékaim szerint az ismertetett megoldások és feldolgozások egy lehetséges módjának bemutatása során nyilvánvalóvá vált, mi minden ismeretet elevenít fel és aktivizál a résztvevőkben egy ilyen feladat. Ilyenek e gyakorlatban: a rokon értelműnek tekinthető kifejezések, a különféle világfragmentumok elfogadható vagy nem elfogadható belső felépítésének problémaköre, bizonyos szófaji ismeretek felelevenítése stb. A tanulók többsége - amellett, hogy igyekezett a szótagszám formai elemére is odafigyelni - a lokálissal együtt a globális kohéziót is kielégítő kifejezések keresésével próbálkozott (több-kevesebb sikerrel), ezért a belső összefüggés vizsgálatára is alkalmas volt a feladat.

(3) A harmadik feladat hasonló címadással kapcsolatos kérdések tárgyalására adhat módot, mint amelyeket az I. feladatlap (4). feladatára adott válaszok kapcsán megjegyeztem. Talán itt - a szöveg lexikai hiányossága folytán - nagyobb kreativitást kíván a tanulóktól e feladat.

 A gyakorlat feladatait másképp is megfogalmazhatjuk, például lista formájában megadhatunk a tanulóknak pl. 3-3 szót az egyes kitöltendő helyekre (amelyek közt az eredeti szó, egy rokon- és egy ellentétes értelmű szó szerepel), e listából kell minden üres helyre kiválasztani az általuk odaillőnek ítélt szót; megszüntethetjük a vers eredeti vehikulumának versszakokra bontottságát és feladatul adhatjuk az eredeti - vagy a tanulók számára elfogadható - vehikulum visszaállítását (az eddigi feladatok mellett). Kombinálhatjuk még a gyakorlatot egyéb feladatokkal stb., de mindenkor úgy, hogy az megfeleljen alapvető rendeltetésének, miszerint: e gyakorlatokban a lexikai szemantikai felépítés az elsődleges szerepű. Így e gyakorlat lehetőséget kell hogy adjon:

• a lokális és globális kohézió (a szemantikai összefüggőség két típusa) lexikai és poétikai elemzésére;
• a lokális kohézió tárgyalására, amikor azt vizsgáljuk, hogy a tanulók által behelyettesített szavak szemantikailag hogyan illenek bele a szövegkontextusukba, és az "üres" helyekre "milyen és hányféle kifejezést tartottak helyettesítőként alkalmasnak" (Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, 178.);
• a globális kohézió elemzésére, amely azt mutatja, hogy a lokális kohézió biztosítására elfogadott tanulói behelyettesítések biztosítani tudják-e a szöveg globális lexikai - és poétikai - szemantikai összefüggőségét;
• a lexikai- és poétikai-szemantikai összefüggőség vizsgálata mellett, különféle szintaktikai kérdések vizsgálatára és ezzel együtt grammatikai, szófaji ismeretek aktiválására stb.

A III. gyakorlat szövege a következő

Pilinszky János egyik, három versszakból álló rímtelen szabadversének címe: „Azt hiszem”. A vers alaptémája egyik legfontosabb emberi érzelmünk: a szeretet - szerelem.

Feladat

• 1. Írj 5 olyan szót (szókapcsolatot), amelyek azokra a gondolatokra, témákra utalnak, amikről te írnál egy ilyen című versben! (Bármilyen szófajúak lehetnek!)
• 2. Írd le a témákat olyan sorrendben, ahogyan a „te versedben” előfordulnának, illetve azt is, hogy melyik versszakban szerepelnének! Válaszod indokold!

(Segítség:
·  1. versszak: 9 sor / 2 szövegmondat
·  2. versszak: 3 sor / 1 szövegmondat
·  3. versszak: 3 sor / 1 szövegmondat)

A gyakorlat elvégzésének - természetesen - itt is feltétele, hogy az eredeti versszöveget tanulók előzőleg ne ismerjék.

Ebben a feladatban tehát a feladatot végzők a mű globális témáján, címén és szerzőjén kívül semmit sem tudnak a versről, az ő feladatuk a vers lehetséges témahálózatának, illetve - kompozíciójának "felépítése".  Orientáló lehet a tanulók számára Pilinszky költői világának ismerete, koherenciája. (A feladat azonban ennek ismerete nélkül is végrehajtható.)

A gyakorlat első része a tematikai egységek felvetésére, a (2.) feladat sorrendjükre és indoklására vonatkozott, azzal a "könnyítéssel", hogy a verset alkotó versszakok és ezek bizonyos egységeinek (szövegmondatok) számát megadtam. A gyakorlatot 15 fővel (17-18 éves, 4. osztályos gimnáziumi tanulókkal) végeztettem el.

A megoldások leírása

A megoldásokat a 3. számú táblázat foglalja össze. (Fejlécében a tanulók sorszáma található (1-15-ig), a függőleges oszlopban lévő római számok az egyes versszakokat jelzik (I-III-ig). A kifejezéseket olyan sorrendben írtam egymás alá, ahogyan azt a tanulók a (2.) feladatban a versszakokba sorolták. Az egyes kifejezések utáni zárójeles szám (1-5-ig) azt a sorrendet mutatja, ahogyan a tanulók az (1.) feladatban megemlítették a kifejezéseket.

[...]

Az (1.) és a (2.) feladat megoldásaival kapcsolatos megjegyzések

• A tizenöt tanuló közül 14 talált öt olyan kifejezést, amely számára a feladatban megadott című általa elképzelt vers témáit idézi fel; ilyen szempontból (kifejezések száma) a 13. sorszámú tanuló válasza hiányos (csak négy kifejezést sorolt fel).
• A 2., 6., 7., 12., 14. sorszámú tanulók egyszavas kifejezéseket soroltak fel, a többiek szószerkezetekkel is jelölték a számukra felmerülő "témákat", pl.: tárgyas ('fogni a kezét') minőség jelzői ('beteljesült szerelem', 'kék szemed', 'örök szeretet', 'fájó üresség' stb.), birtokos jelzői ('érzelmek kifejezése', 'életem része'), határozói ('kéz a kézben' stb.) alárendelő szerkezetekkel, illetve mellérendelővel is (pl.: 'éjszakák-nappalok', 'kívül-belül').
• A tanulók válaszai (kifejezései) indoklás nélkül is mind a szerelem-szeretet megadott szemantikai mezőjébe tartoznak, a 7., 10., 14. számú tanuló megoldásai kivételével, amelyek önmagukban (a téma ismerete, ill. az indoklás nélkül) nem idézik fel a globális témát.
• Vannak olyan, a globális témában - a tanulók megoldásainak tanulsága szerint - dominánsnak minősíthető elemek, amelyek kifejezései több tanulónál megjelennek; ilyen domináns témaegység pl: hűség (4 tanulónál fordul elő), bizonytalanság (3 tanulónál), hiány (3 tanulónál), kéz a kézben (3 tanuló), a kedves jellemzői (3 tanuló), bizalom (2 tanuló), remény (2 tanuló), félelem (2 tanuló), beteljesülés (2 tanuló), halál, elmúlás (2 tanuló), álmodozás (2 tanuló), boldogság (2 tanuló), fájdalom, szenvedés (2 tanuló), magány (2 tanuló), eggyé válás (2 tanuló).

A megemlített domináns tematikai elemek "beszédes" alapját képezhetik a későbbi tematikai elemzésnek! A szerelemhez tapadó "hétköznapi" képzetek művészi megfogalmazásának költőiségét támaszthatja alá a későbbi elemzéskor való visszatérés ezekhez a sztereotipnak mondható tematikai elemekhez. (pl.: A Pilinszky-versben és itt is szereplő elemek: bizonytalanság, hiány, bizalom, remény, félelem, elmúlás, boldogság, kéz a kézben, fájdalom, szenvedés, magány, eggyé válás, összetartozás; szövegszerűen is szerepel: kéz a kézben, félelem). (Az eredeti műben is hangsúlyos elemeket aláhúztam.) (Természetesen itt a szeretet-szerelem témamegjelölő kifejezésekről nem szóltam, egyébként ezek előfordulnak majdnem minden tanulónál.)

Azt lehet mondani, hogy a tanulók által felsorolt kifejezések szemantikailag koherens műegészre utalnak.

• Emellett az is megjegyezhető - a megadott formai tagolással szinkronban -, hogy a kifejezések többsége egy műegésznek megfelelő "szemantikai ívet" rajzol meg, "pozitív" záradékkal (pl.: 1., 3., 4., 5., 9., 12., 15.), vagy negatív "befejezéssel" (pl.: 6., 10., 11.), esetleg a végén bizonytalansággal (pl.: 2., 8.). ( E "szemantikai ívre" is visszautalhatunk a későbbi műelemzéskor.)
• A megválasztott témák "szimbolikus jelentések" sokaságát idézik fel, ezért a másodlagos jelentés tárgyalásnál is jól felhasználhatók (az eredeti vers elemzésekor).

Itt azokat a (2.) feladathoz kapcsolódó indoklásokat közlöm, amelyek az eredeti vers "témahálózatához" (2., 11., 14.) és a szemantikai ívéhez is (5., 7.) a legközelebb állnak.
 

(2) "1. vsz..: mikor elkezdődik a szerelem, még nagy a bizalom. Még nem csalódott az ember.
 A 2. vsz.: mikor a szerelem már régebben tart, fontos a hűség. Az emberek többet foglalkoznak vele.
A 3. versszakban már megjelenik a félelem. Félelem attól, hogy hova vezet ez a kapcsolat, hogy bízhatunk-e a másikban. A remény, hogy ez a szerelem megmarad szép szerelemnek."

(11) "Az első versszakban a boldog szerelmet írnám le, kéz a kézben, viszonzott szerelem. A hűség kerülne még ebbe a versszakba, mint a boldog szerelem egyik legfontosabb dolga. A második versszakban fordulat következik be, mindkét fél felől bizonytalanság, elbizonytalanodás egymás iránt. Az utolsó (3.) versszakban leírnám, hogy a szerelem elvesztése milyen fájdalom számukra, s keserű magányban maradnak."

(14) "A boldogság az első versszakban kapna helyet. Mert a szerelmes ember talán ezt az érzést ismeri meg először. Ezt a mindent elsöprő, fergeteges érzést, amiről talán a legtöbbet lehet írni. A merengés, a vágyakozás is nélkülözhetetlen velejárója a szerelemnek. Álmodozás a kedvesről. De mivel egy párkapcsolatban mindig vannak összezörrenések, a szenvedés is jelen van (2. vsz.) De ha beteljesül, akkor a szerelemnek csak az elmúlás vet véget (3. vsz.)."

(15) "Az első versszak a szeretetről, szerelemről szólna. Leírnám, hogy mit jelentenek nekem ezek a dolgok. A második versszakban írnék a kedvesről, aki távol van, hiányzik, aki után vágyakozom és ez elbizonytalanít. Valójában a hűségről szólna, hogy a nagy távolság, ami köztünk van, szétszakítaná-e, avagy még szorosabbá tenné ezt a kapcsolatot. A 3. versszakban a nagy találkozásról írnék. A beteljesült szerelemről, ami az évek során tiszteletté és szeretetté vált."

(7) "Egy kapcsolatról írnék, amelyben mindkét fél szerelmes. Az egyik fél szemszögéből követném azokat az átalakulásokat, amik egy olyan kapcsolatra jellemzőek, amelyben az első érintés az együtt megöregedést is magával hozza. A remegést az első versszakba, vagy az első sorokba írnám, mert ez az, amikor valami életre kel a félben. Az álmodozást a jövőre nézve értem. A félelem, a szorongás, mi lesz, ha vége lesz. A szerelem, mint érték és annak elvesztése. 3. versszak: felszabadulás, bizonyosság a másikban. Csend, a szeretet, megértés, öröklét."

Sok más egyéb következtetés levonását is lehetővé teszi a költői műre vonatkozóan e gyakorlattípus, itt mégis elsősorban az eredeti mű tematikus elemzéséhez alapot nyújtó tanulságokat tekintettem át (a teljesség igénye nélkül).

Ez a gyakorlattípus is összeállítható más módokon is, elsősorban az adott költői mű jellegzetességeitől függően, például további formai sajtságok megadásával (ha azt a költemény megengedi), a tartalommal kapcsolatos információk kibővítésével vagy csökkentésével stb. (Elsősorban olyan változtatásokkal, amelyek a megadott információk minőségével vagy mennyiségével kapcsolatban a résztvevőknek a feladat elvégzésére vonatkozóan nyújthatók.) Ám mindenképpen úgy kell a feladatot megfogalmazni, hogy az megfeleljen alapvető rendeltetésének, vagyis - többek közt - lehetőséget adjon: az eredeti mű globális tematikai kompozíciója, illetve szemantikai összefüggései elemzésének előkészítésére, valamint segítséget nyújtson a szimbolikus jelentés megfogalmazásához és a szerzői intuíció felfedéséhez stb.= a műértéshez.

3.2. Megjegyzések az elvégzett gyakorlatokkal kapcsolatban. Tanulságok

Az eddigiekben tárgyalt kreatív-produktív gyakorlatok bemutatásával célom azok széles körű felhasználásának kutatása volt - az oktatás keretein belül. Szándékaim szerint ezen gyakorlatleírások önmagukban is elég tanulsággal szolgáltak erre vonatkozóan, de emellett néhány összefoglaló megjegyzés tehető a műalkotások megközelítésének kreatív-produktív módjával kapcsolatban. (A gyakorlatleírások előtt tett megjegyzéseken kívül.)

Elvi fontosságú annak hangsúlyozása, hogy a kreatív-produktív gyakorlatok értékelésekor nem jó és rossz válaszokról beszélgetünk, hanem azt vizsgáljuk, hogy a megoldásoknak melyek azok az elemei, amelyekből fontos, releváns következtetéseket vonhatunk le - bármilyen szempontból - a költői művekre, illetve az adott művészi alkotás elemzésére vonatkozóan. Emiatt van az is, hogy a feladatokban nem az eredeti szöveg helyreállítása szerepel instrukcióként, hanem a tanulók számára elfogadható szöveg(ek)et kell létrehozni.

A létrehozott szövegek megbeszélését követően pedig nagyon fontos és mindenkori feladat az eredeti szöveg megismerése (és következménye: a további megbeszélések.)

Ilyen típusú feladatsorok készíthetők különböző tanítási egységekhez is. Bármely elméleti ismeret (irodalomelméleti, poétikai, szövegtani, egyéb grammatikai stb.) elsajátíttatása, felidézése megvalósítható - megfelelően megválasztott, összeállított - kreatív gyakorlatokkal. Emellett változatossá teheti a különböző rendeltetésű, típusú órákat. Képességfejlesztő hatással lehet a kifejező-, olvasási, szövegalkotási vagy fogalmazási készségre. Talán nagyobb örömmel foglalkozik majd a tanuló - a gyakorlatok révén - az irodalommal vagy irodalmi szövegekkel. Nagyobb lelkesedéssel - de legalábbis egy szövegek vizsgálatára alkalmas szemlélet birtokában - próbál meg közelíteni a költői alkotásokhoz, e megközelítés erősítheti a költői kompozíciók felismerésének képességét. Nemcsak egy mű, de egy szerző, költő szemléletmódjának, motívumrendszerének megértését is segítheti (illetve az erre irányuló készség fokozását), de általában poétikai ismeretekkel kapcsolatban is alkalmazható. A nyelvtan területén - a már említett készségfejlesztő hatások mellett - a nyelvi kreativitást tudatosítja, fokozza, a nyelv használatával összefüggő "érzékenységet" erősíti (legyen szó írott vagy beszélt szövegekről, előbbi esetében a helyesírásra is hatással lehet).

E feladatok típusai különböző nyelvtani és irodalmi ismeretek vizsgálatára is alkalmasak. Így a vehikulummal kapcsolatos gyakorlatok a versekkel való ismerkedés során megmozgatják a fantáziát, s mivel a tanulók hosszabb ideig foglalkoznak a szöveggel, így értelmezik is azt, ami a műelemzés alapjává válhat. A tagolatlan, központozás nélküli vehikulum komplex helyesírási feladat a szemantikai kérdésekkel való kapcsolata mellett. Az eredeti művel való összevetés - az új vagy helyreállított ismeretanyag birtokában - korrekciókat és azok indoklását eredményezheti. A sensussal kapcsolatos cloze típusú gyakorlatok sokféle ismeret "játszva tanítására" alkalmasak lehetnek, irodalom- és nyelvtanórán is felhasználhatók (pl.: irodalomból: verstani ismeretek oktatására stb.). A címmel kapcsolatos feladat lehet a műelemzés, értelmezés kezdete, kiindulópontja, de a tanulók szövegértését is mutatja stb.

Számos előnye említhető meg az e típusú gyakorlatoknak azzal a megszorítással, hogy lehetőségeit alapvetően az osztály, a tanulók előzetes ismeretei, képességei, illetve kreativitása (de ugyanígy a tanáré is) befolyásolják. Azonban minden esetben új, más lehetőséget nyújt a szövegbefogadáshoz szükséges rendszerszerű tudásrendszer felderítésére a hagyományos módszerekhez képest, valamint arra is, hogy a szövegelemzés eredményessége érdekében e tudásrendszer hogyan bővíthető. (Előnye, hogy sem tantervhez, sem iskolafokhoz nem kötődik.)

A nyelvtan- és az irodalomórákon túl az ismertetett (és megemlített) gyakorlatokkal analóg feladatok az idegen nyelvek tanításának segítése érdekében is felhasználhatók. (Ezen túlmenően a módszer esetlegesen más tantárgyak szövegeire vonatkozóan is felhasználható lenne.)

A magyarórákon ezek a gyakorlatok azonban csak előkészítik, illetve megelőzik bizonyos nyelvi kérdések tárgyalását vagy a szövegelemzést és nem ahelyett állnak.

Az általam bemutatott gyakorlatok - reményeim szerint - ezen célok közül néhányra alkalmasnak bizonyultak vagy bizonyulhatnak. Emellett - konkrétan - az adott versek írott/nyomtatott képének és jelentésének kapcsolatára világíthattak rá, poétikai ismeretek (pl.: vers, verssor, versszak, szabadvers stb.) megfigyelését, felelevenítését és alkalmazását, illetve ezek jelentéshordozó szerepének vizsgálatát segíthették elő a műalkotás kompozíciójának tematikus, grammatikai és sok más egyéb szempontú vizsgálata mellett stb.

A gyakorlatokat igyekeztem olyan (kor)osztályokkal elvégeztetni, amelyeknél az iskolai oktatás törzsanyagaként szerepel Pilinszky János és költészete, választásom pedig - a korábbiakban elmondottak eredményessége érdekében - olyan költeményre esett, amely nem szerepel a tananyagban, mégis megközelítése e korosztályok számára nem okoz nagyobb nehézséget (illetve 'versvilága' idegenséget.)

A gyakorlatok elvégzésekor mindenki aktívan tevékenykedett, a 'gyengébb' képességűek is igyekeztek. Mivel mindenkinek sikerült - kisebb-nagyobb hiányosságokkal - megoldania a feladatot, így a megoldások nyomán, szövegközpontú beszélgetés közben ütköztethetők a vélemények, mindenki indokolhat - saját elképzelésének védelmében. A megbeszélés után pedig a tanár számára nyilvánvalóvá válhatnak a tanítás-tanulás hiányosságai, pontatlanságai, félreértései, amely segítheti a további tanári munkát. A tanulók idegensége vagy tanácstalansága a műelemzéssel, illetve a költői mű fiktív világával kapcsolatban oldódhat a közös megbeszélés nyomán, valamint a vélemények vitája révén. Mindez pedig az anyanyelv és az irodalom szétválasztását megszüntető, tantárgyi anyagokat szervesen összekapcsoló óra keretében történhet.

A kreatív-produktív megközelítés szoros kapcsolatban van a szemiotikai textológiával, ennek alapja a szemiotikai textológia 'szövegszemlélete'. Ennek három fontos eleme: (1) a jelkomplexus összetevő-szerkezete (hiszen a gyakorlatokat az összetevők valamelyikéhez rendeltem), (2) a kompozicionális felépítés szintjei és egységei (valamennyi összetevőre vonatkozó gyakorlat esetében fontos szerepet játszottak), (3) rendszerszerű és kontextuális ismeretek megkülönböztetése. Utóbbiról néhány szót: Egy szöveg elemzésekor az elemzéshez szükséges ismereteket, rendszerszerű és konvencionális szövegtani ismereteink alapján "hozzuk létre". A kreatív-produktív gyakorlatok szerepe többek közt az, hogy a kontextuális ismeretek jellegét megmutassa: az elemzők gyakorlatvégzése során felmérhető, az elemezendő szempontra vonatkozó szövegtani ismereteiket; s így biztos(abb) alapokon irányítható az (analitikus) elemzés folyamata.

Megjegyzések a kreatív-produktív gyakorlatok analitikus-kreatív interpretációt előkészítő szerepéről

Az analitikus-kreatív interpretációra szolgáló elmélet létrehozása "két feladat megoldását jelenti: (1) a szövegek mint jelkomplexusok összetevőinek, valamint ezen összetevők szintjeinek és organizációtípusainak meghatározása; (2) azoknak a tudás- és feltevésrendszereknek a létrehozása, amelyek felhasználásával ezek az összetevők, szintek és organizációtípusok explicit módon elemezhetők és leírhatók" (ua. 116).

Ebből a szempontból az elvégzett kreatív-produktív gyakorlatok két fontos funkciója említhető meg az analitikus-kreatív megközelítés számára: (1) felkészítő, érdeklődést keltő, aktivizáló szerepű a gyakorlatban részvevők számára a további elemzéshez, (2) a kreatív-produktív gyakorlatok eredményei a további (analitikus-kreatív) elemzéshez "hátteret" szolgáltatnak, az elemezendő tényezőkre vonatkozó tudás- és feltevésrendszerek explicitté tételét is szolgálák.

Azok a jelkomplexus- összetevők, amelyekhez a kreatív-produktív gyakorlatokat rendeltem, az analitikus-kreatív megközelítés során, annak állomásaként is elemezhetőkké válnak - természetesen a másfajta megközelítés által megkívánt módon. (A többi - a gyakorlatokban nem érintett - összetevőhöz rendelhető további kreatív-produktív gyakorlatokkal az analitikus elemzés hatékonysága is tovább növelhető.)

Összegzésképp: a művészi szövegek gyakorlati célból való átalakításának kizárólagos gyakorlati célja (ilyen szempontból): az eredeti művek alaposabb megismerése.

A gyakorlatok után bemutatandó eredeti költői mű (szövegének) explikatív, analitikus-kreatív interpretációja újabb, konkrétabb tanulságokkal szolgálhat költői művek megközelítésére, valamint a kétféle megközelítés kapcsolatára vonatkozóan. Ennek végrehajtása, illetve didaktikai tanulságainak levonása azonban e dolgozat - célja által megszabott - keretét és lehetőségeit meghaladja.

A szemiotikai textológia elméleti keretében a kreatív-produktív megközelítés távlatait a következő kutatási területek (és vizsgálatuk) jelenthetik (szűkebb értelemben, a költői művekkel kapcsolatban):

· e módszer más természetű megközelítési módokkal való ötvözése, illetve azok irányába való továbbfejlesztése, pl. a stilisztika irányába, ami alapja lehetne egy tényleges stilisztikai elemzésnek. Vagyis egyértelművé tenni, mi és milyen módon használható fel a kreatív-produktív gyakorlatok eredményeiből a stilisztikai elemzésekben, illetve az ilyen elemzések számára milyen gyakorlatok végeztethetők. A szövegtipológia és műfajelmélet létrehozását is segíthetnék esetlegesen a kreatív-produktív gyakorlatok, a szövegalkotás, szerkesztés útmutatójának kidolgozásához is felhasználhatók lehetnek további kutatások segítségével;
· e módszer nagyobb költői művekre való kiterjesztése stb. (Tágabb értelemben, bármilyen szövegekkel kapcsolatban);
· "hogyan terjeszthetőek ki a kreatív-produktív gyakorlatok élőnyelvi (recitált, hangosított) szövegek megközelítésére;
· (...) mi módon alkalmazhatóak multimediális szövegek elemzésének előkészítésére. (Szemiotikai szövegtan 9. 185.)

III. A 'vers mértana'

Az irodalom, költészet jelrendszere bonyolultabb, mint a hétköznapi beszédé vagy például a tudományé. Ez azért lehet így, mert a költő mondanivalóját nem konkrét fogalmi pontossággal jeleníti meg, hanem élményszerűen. Míg a többi kommunikációs forma jelrendszereinek elsajátítása mindenkorra biztosítja a megértés lehetőségét, a művészi alkotások jelrendszerei bizonyos mértékig minden egyes költői alkotásban meg is újulnak. A költői szövegművek befogadása összetett folyamat, elsősorban érzelmi reagálás. A művészi struktúra a benne rejlő információk többszöri átadását is lehetővé teszi, az egyes elemek strukturális "aktivitásának" változását előidézve. A mű "belseje" még ekkor sem tárul fel az olvasó számára minden esetben. A vers struktúrája a befogadás oldaláról nézve nyitott. Az interpretáció tehát mindig csak a szöveg jelentéslehetőségeinek egy részét teljesítheti ki. (Vö.: Szikoráné Kovács Eszter: Gondolatok a költői szövegről..., in: Szemiotikai Szövegtan 5. 219-223.)

A szemiotikai textológia szemlélete szerint a költői szöveg értelmezésének alapja a szövegszerkezet leírása. Az értelmezés változatos lehetőségei révén azonban egy műalkotás megközelítésének végtelen lehetősége van, s teljes leírása lehetetlen, így egyik módszer sem abszolutizálható.

Jelenthet-e újat, többet az előbbiek ismeretében a szemiotikai szövegtan módszere, szemlélete?

A költői művek szemiotikai szövegtani vizsgálata nem helyettesítheti a műelemzést, de semmi mással nem pótolható adalékokkal szolgál annak megkönnyítése számára. Mégis, amiben legfőképpen különbözik a korábbi műelemzési gyakorlattól, s ami "többletét hordozza": szisztematikussága és elméleti megalapozottsága. Egy "kanonizált" interpretációs apparátus segítségével reprezentálja a mű interpretálásának ismeretrendszereit, így nyújtja a VERS MÉRTANÁT.

Dolgozatomban Pilinszky János: Azt hiszem című költői alkotása megközelítésének néhány lehetséges kreatív-produktív gyakorlatát mutattam be (az analitikus-kreatív elemzés megelőző fázisaként). Tárgyalásához alapként a 'szemiotikai textológiának' nevezett szövegtani elméleti keretet használtam. E fogalomrendszer bemutatásával olyan nyelvészeti és nem nyelvészeti szempontokat egyesítő "nézőpontot" kívántam nyújtani, amely e költői szövegek mindkét megközelítéséhez közös nézőpont lehet. A szemiotikai textológia nézőpontja azonban kiterjeszthető valamennyi tantárgy keretében "használt" szövegekre is, így keretében egy kommunikáció és szöveg irányultságú nyelvoktatás kérdései is felvethetők az anyanyelvre, de az idegen nyelvekre vonatkozóan is.

A szemiotikai szövegtani kutatás gyors előrehaladása más területekre vonatkozóan is fontos eredményeket hoz évről évre, pl.: a multimediális szövegek nem verbális komponenseire vonatkozóan, a nyelvészeti, poétikai, retorikai ismeretek és a világra vonatkozó ismeretek viszonyát és szisztematizálását illetően stb.

Egyik legfontosabb vetülete a szemiotikai szövegtani kutatásoknak: a kutatási eredmények iskolai oktatásban való felhasználása. (Dolgozatom is emellett próbált érvelni.) Emellett szól a kommunikációs médiumok gyors fejlődése és terjedése, amely az iskolai oktatás ilyen irányú fejlesztését kívánja meg: a különböző multimediális formák működési mechanizmusának tanítása, illetve gyakorlati alkalmazása irányában. (Az oktatásban természetesen a kommunikáció alapvető, verbális típusát kell előnyben részesíteni.) A szemiotikai szövegtan a dominánsan verbális kommunikáció valamennyi típusa tárgyalását lehetővé teheti.

Vizuális médiumok közt /-ban élő korunk háttérbe szoruló nyelvének sokak számára már hozzáférhetetlen kontextusát jelenti a költői szövegek tárgyalása. Nem meglepő, hogy nehéz áttételes nyelvükről NYELV nélkül megszólalni. De nemcsak e téren segíthet a szemiotikai textológia személete, haladható meg a kommunikatív passzivitás. E személet iskolai alkalmazása - a tudományterület jeles kutatói szerint - multidiszciplinárisan is elképzelhető: a multimediális kommunikatív összefüggések keresésével az egyes tárgyak kontextusában.

Dolgozatom elején utaltam arra, hogy milyen hosszú úton és mind bonyolultabb konstrukciós formákon keresztül jutott el a nyelv vizsgálata a szövegig, majd a szövegtanig.

E korábban - többek közt - interdiszciplinaritása miatt nehezen meghatározható tudományágat éppen ezen tulajdonsága, sokarcúsága teszi a "mai" nyelvészetben és nyelvünk használata szempontjából központi szerepűvé. Sokféle nyelvi és nem nyelvi ismeret szintetizálójává, a nyelvi magatartás többoldalú formálójává.

*A dolgozat főcíme ('A vers mértana') Nemes Nagy Ágnes azonos című tanulmánya nyomán  "született" (in: Nemes Nagy Ágens: Metszetek, Magvető, Bp., 1982.

Bácsi János: Kreatív - produktív gyakorlatok a szöveg fizikai megjelenési formájával kapcsolatban, in: Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, Bp., 1993. 125-150.

Békési Imre: A gondolkodás grammatikája, Tankönyvkiadó, Bp., 1986.

Békési Imre: Jelentésszerkezetek interpretációs megközelítése, JGYTF Kiadó, Szeged, 1993.

Békési Imre: Szövegszerkezeti alapvizsgálatok. Nyelvészeti tanulmányok 20. Akadémiai kiadó Bp.1982.

Bencze Lóránt: Élő szónak súlyos volta. Putatív szövegvizsgálati modell és alkalmazásának kísérlete, in: Szemiotikai Szövegtan 3. (=Acta Acad. Paed. Szegediensis, Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 13-40.

Benczédy József: Szövegtan és tanárképzés, in: Szövegtan a kutatásban és az oktatásban, Kaposvár, 1979. 105-112.

Benkes Zsuzsa - Petőfi S. János: Kreatív - produktív megközelítés és intertextualitás, in: Szemiotikai Szövegtan 6. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995., 107-132.

Benkes Zsuzsa - Petőfi S. János: Válaszok, megjegyzések a kreatív - produktív gyakorlatokkal kapcsolatos kérdésekre, megállapításokra, in: Szemiotikai Szövegtan 8. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995. 227-233.

Benkes Zsuzsa - Petőfi S. János: A szövegelemzéskor felhasznált ‘háttérismeretek’ felhasználásának kreatív módja. Tájékoztató, in: Szemiotikai szövegtan 9. (=Acta Acad. Paed. Szegediensis, Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1996. 169-186.

Benkes Zsuzsa: Lehetséges-e a szemiotikai szövegtan alkalmazása az iskolai oktatásban?, in: Régi és új peregrináció III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit, Scriptum, Bp. - Szeged, 1993., 1236-1247.

Gaál Edit: A szövegtan helye a nyelvtani rendszerben, in: Tanulmányok a mai magyar nyelv szövegtani köréből, szerk. Rácz Endre - Szathmári István,  Tankönyvkiadó, Bp., 1983. 107-111.

Horváthné Szélpál Mária: A magyar nyelvű szövegtani irodalom bibliográfiája, in: Szemiotikai szövegtan 1. (=
Acta Acad. Paed. Szegediensis, Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre., JGYTF Kiadó, Szeged, 1990., 119-126.

Kabán Annamária: Szekér Endre: Hagyomány és újítás a mai költői nyelvünkben, in: Szemiotikai Szövegtan 3. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 197-199.

Kulcsár Szabó Ernő: A magyar irodalom története 1945-1991, Argumentum, Bp. 1993.

Lengyel Balázs: Verseskönyvről verseskönyvre (Líránk a hetvenes években ), Magvető, Bp.1982.

Máté Jakab: Petőfi S. János általános nyelvészeti és szövegtani tevékenysége, in: Régi és új peregrináció. Magyarok külföldön, külfödiek Magyarországon III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit, Scriptum, Bp. - Szeged, 1993.1349-1359.

Máté Zsuzsa: Hankiss Elemér: Az irodalmi mű, mint komplex modell, in: Szemiotikai Szövegtan 3. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 183-188.

Palotásné Nagy Éva: A kreatív - produktív gyakorlatok gyakorlóiskolai alkalmazásának tapasztalatairól, in: Szemiotikai Szövegtan 8. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995., 209-211.

Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, Bp. 1993.

Petőfi S. János - Benkes Zsuzsa: A versorganizáció anticipatorikus megközelítése, in: Szemiotikai Szövegtan 3. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 78-104.

Petőfi S. János - Benkes Zsuzsa: Elkallódni megkerülni, OTTÉV, Veszprém, 1992.

Petőfi S. János - Marcello La Mattina: Egy általános szemiotikai textológia centrális aspektusai, in: Szemiotikai Szövegtan 7. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1994., 97-126.

Petőfi S. János - Vass László: A szövegnyelvészet helye és feladata a szemiotikai szövegtani kutatásban, in: Szemiotikai Szövegtan 5. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1992.,177-195.

Petőfi S. János - Vass László: Az argumentatív értelmező interpretáció néhány aspektusa. Nagy László: Verseim verse, in: Szemiotikai Szövegtan 6. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1993., 81-106.

Petőfi S. János: A humán kommunikáció szemiotikai elmélete felé.( Szövegnyelvészet - szemiotikai textológia ), szerk. Vass László, Szeged, 1991.

Petőfi S. János: A jelentés értelmezéséről és vizsgálatáról. A mondatszemiotikától a szövegszemiotikáig, Magyar Műhely, Párizs - Bécs - Bp., 1994.

Petőfi S. János: A magyar nyelvű (verbális) szövegek szemiotikai szövegtana diszciplináris keretének néhány aspektusa, in: Szemiotikai Szövegtan 9. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1996.,

Petőfi S. János: A nyelvi műalkotások elemzésének néhány aspektusa, in: Petőfi S. János: A humán kommunikáció szemiotikai elmélete felé. (Szövegnyelvészet - Szemiotikai textológia), szerk. Vass László, Szeged, 1991., 15-36.

Petőfi S. János: A szemiotikai szövegtan mint határtudomány, in: Régi és új peregrináció III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit, Scriptum, Bp. - Szeged, 1993. 1203-1218.

Petőfi S. János: A szövegszignifikáció aspektusai és azok szemiotikai textológiai tárgyalása, in: Szemiotikai Szövegtan 2. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 7-37.

Petőfi S. János: A szövegtani kutatás alapkérdései. A mondatgrammatikától a szemiotikai textológiáig, in: Petőfi S. János - Bácsi János - Benkes Zsuzsa - Vass László: Szövegtan és verselemzés, Bp. 1993. 9-38.

Petőfi S. János: Megjegyzések a szemiotikai textológia általam kidolgozott koncepciójához, in: Régi és új peregrináció III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit, Scriptum, Bp. - Szeged, 1993. 1406-1408.

Petőfi S. János: Modern nyelvészet. (Tájékozató összefoglalás), TIT, Bp. 1967.

Petőfi S. János: Szemiotikai textológia - didaktika, in: Szemiotikai Szövegtan 1. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1990. 7-21.

Petőfi S. János: Szöveg, szövegtan, műelemzés, OPI, Bp.1990.

Petőfi S. János: Válaszok és megjegyzések a szemiotikai textológia felépítését érintő kérdésekre, megállapításokra, in: Szemiotikai Szövegtan 8. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995. 212-226.

Pilinszky János: 66 vers, Mecénás, Bp. 1991.

Radnóti Sándor: A szenvedő misztikus, Akadémiai Kiadó, Bp. 1994.

Régi és új peregrináció. Magyarok külföldön, külföldiek Magyarországon III., szerk. Békési Imre - Jankovics József - Kósa László - Nyerges Judit -  Scriptum, Bp. - Szeged, 1993.

Szabó Zoltán: A szövegszemiotika időszerű kérdései és megoldásra váró kérdései, in: Szemiotikai Szövegtan 5. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1992. 199-210.

Szabó Zoltán: Szövegnyelvészet és stilisztika,  Bp. Tankönyvkiadó, 1988.

Szathmári István: Zárószó, in: Szövegtan a kutatásban és a az oktatásban, szerk. Várhegyi Imre - Szathmári István, Kaposvár, 1979. 141-144.

Szemiotikai Szövegtan 1. (=Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1990.

Szemiotikai Szövegtan 2. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991.

Szemiotikai Szövegtan 3. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991.

Szemiotikai Szövegtan 5. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1992.

Szemiotikai Szövegtan 6. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1993.

Szemiotikai Szövegtan 7. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1994.

Szemiotikai Szövegtan 8. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995.

Szemiotikai szövegtan 9. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1996.

Szende Aladár: Anyanyelvi oktatás és szövegtan, in: Szövegtan a kutatásban és az oktatásban, szerk. Várkonyi Imre- Szathmári István, Kaposvár, 1979.113- 117.

Szikoráné Kovács Eszter: Gondolatok a költői szövegről  mint a szöveg sajátos válfajáról, valamint annak interpretációelméleti vonatkozásairól, in: Szemiotikai Szövegtan 5. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1992., 219-223.

Szövegtan a kutatásban és oktatásban, szerk. Várkonyi Imre - Szathmári István, Kaposvár, 1979.

Tanulmányok a mai magyar nyelv szövegtana köréből, szerk. Rácz Endre - Szathmári István, Tankönyvkiadó, Bp. 1983.

Tóth Szergej - VassLászló: Idegen nyelvű szövegek kreatív - produktív megközelítése 1. Gyakorlatok orosz nyelvű szövegekkel magyar nyelvi és szociokulturális háttérrel, in: Szemiotikai Szövegtan 8. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1995. 127-143.

Vass László - Zánthó Róbert: Idegen nyelvű szövegek kreatív - produktív megközelítése 2.1. Gyakorlatok angol nyelvű szövegekkel magyar nyelvi és szociokulturális háttérrel, in: Szemiotikai Szövegtan 9. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre - Vass László, JGYTF Kiadó, Szeged, 1996., 187-200.

Vass László: Terminológiai szótár (a szemiotikai szövegtan tanulmányozásához), in: Szemiotikai Szövegtan 1. (= Acta Acad. Paed. Szegediensis Ser. Ling. - Litt. - Aest.), szerk. Petőfi S. János - Békési Imre, JGYTF Kiadó, Szeged, 1991. 85-115.