10.1.2. A modell vizuális problematikájának rendszere - modellezés
Mindezek ismeretében és figyelembe vételével készítetjük el a vizuális nevelés alternatív tantervi modelljét. A 2002-2003.-ban elkezdett kutatás a NAT’95 és a Kerettantervi segédlet szövegeinek ismeretében indult, majd a NAT’ 2003 kodifikációja és elfogadása után annak tartalmaival kiegészült. A modell felvázolásához a fenti törvényi háttér rendszereihez igyekeztem kapcsolódni. Azokhoz viszonyítva olyan alternatívát szándékoztam kínálni, amely egyfelől nem a tartalmi szabályozás ismeretekre épülő módszertanát és eszköztárát alkalmazza, másfelől oldani képes a tananyagot nem tartalmazó személyiségfejlesztési feladatok értelmezéséből adódó feszültséget. Ezek értelmében a koncepció a képességek rendszere hierarchiájának a vizuális problematika hierarchiájával való egybevetésével kínálja. Ennek eredményeként létrejött egy olyan kereszttanterv, amely - a NAT’ 2003- hoz némileg hasonlatosan, de annál a személyiségműködésekre nézve differenciáltabban struktúrába integrálja a vizuális nevelés rendszerszemléletű koncepcióját. A 3./4. melléklet táblázata a vizuális nevelés alternatív tantervi koncepciójának elhelyezkedését mutatja a két alaptantervi rendszer viszonyában.
A világban a vizualitás eszközrendszerével tudatosan tájékozódó és aktívan operáló ( pl.: alkotás) ember számára a XXI. században különösen fontos az érzékletes tartalmak eredetének és jellegzetességeinek megértése. Attól függően, hogy a látvány létre hozásában közreműködött-e az ember, hogy ez a látvány milyen formában és mélységig kommunikál a szemlélővel, meghatározza a hozzá való aktív, vagy passzív viszonyulásunkat. Napjainkra elmondható, hogy egyre inkább a modulált, formázott, medializált, vagy tárgyakban identifikált látványok aktivizálják az emberi képzelet belső képi világát, mint a természeti valóság modulálatlan érzékletes tartalmai. Elsőként igyekeztem felrajzolni a személyiség kompetenciaterületei és a vizuálisan érzékelhető világ kapcsolatrendszerét (2. ábra).
A vizualitás világa egyfelől forrása, másfelől színtere a vizuális aktivitásnak. Értelmezésemben a befogadó-alkotó pszichikus folyamatokban aktív ember számára a modulált és nem modulált vizuális információk egyrészt nyersanyagot, vizsgálati területet, másrészt, mint vizuális médiumok, működési terepet jelentenek.
1. Az első természet, a valóság forma és jelenségvilága: primér információ a megfigyelő számára. Nem modulált, mert létezése, formái emberen kívüli törvények működésének eredményei.
Mint vizuális élmény, elsősorban a természet rendjének, rendszereinek és struktúráinak együttes érzékletes tartalmait hordozzák.Vizsgálatának jelentősége az elsődleges tér, forma, szín és időbeliség (változás) sokféleségének megragadásában van. Makro és mikro rendszereinek, színkánonjainak tanulmányozása túl a természet harmóniavilágának feltárásán, számos közvetlen és közvetett tapasztalattal és szolgálhat kiindulópontul további vizuális operációkhoz. Ez a vizuális világ totális és szemlélőjével kapcsolatosan paradox módon közömbös információhalmaz, ha vizuálisan tudatosítani akarjuk (tanulmány), és természetes közeg, ha mozgunk benne.. Ez a paradox jelleg okozza vizuális vizsgálatának tartalmi, vagyis a „mit” kérdésre adható választ nehézségét.
2. A modulált vizuális információk világa egyre nagyobb jelentőséggel bír a XXI. század embere számára. Vizuálisan aktív területeit a moduláció mértékében egyszerű és összetett formákra bonthatjuk. Egyszerűnek azokat a 2- és 3 dimenziós tárgyiasulásokat (képek, szobrok, stb.) tekintem, amelyek valamely hagyományos, kevés komponensű és rendszerint természetes eredetű közvetítő (festővászon, festék, fa, kő, agyag, stb.) megformálásával identifikálják a tárgyi világot. Ezek, mint modulált vizuális információ egyként lehetnek a vizuális tanulmányozás tárgyai és az alkotás területei is. Az összetett modulált vizuális információk, a média világa, bonyolult, általában elektronikus közvetítőrendszereken keresztül jutnak el hozzánk. Létrehozásuk sokkomponensű, bonyolult és rendszerint különös tecnikai- informatikai felkészültséget (is) igénylő folyamat. Sajátos a helyzet az ilyen típusú információk befogadásával. Napjainkra ez a tárgy nélküli vizuális információtípus, a virtuális világ gyakorolja a legnagyobb hatást az emberre. Pedagógiai szempontból a legnagyobb problémát az információhalmazok strukturálatlanságában, valamint a közvetített tartalmak értékrelativizmusában látom. Mindazonáltal mindkét formának megkerülhetetlen szerepe van úgy a környezetkultúra, mint a szociális tér arányrendjének kialakításában.
A vizuális kommunikáció közlésformái jelentik egyfelől az aktív közlő szándék irányultságát, másfelől, tárgyiasult jellegüknél fogva magát a készülő, vagy elkészült objektivációt is. Bonyolult transzferlehetőségeik következtében utóbbiak tárgyai is (lehetnek) egy következő kommunikációs szándék alkotó folyamatainak. A vizuálisan befogadható világ feltárásának pedagógiai képzetgyűjtő folyamatait célszerűnek tartom elválasztani a művészetek belső fejlődéséből következő, klasszikusnak nevezhető látvány-feldolgozási módszerektől. Úgy vélem, nem azért kell tanulmányokat készítenünk, mert a tanulmánykészítést szoktuk a művészi kifejezés alapjának tekinteni. Tanulmányoznunk azért kell és lehet, mert érdekes, új és hasznos felfedezéseket tehetünk a valóságról és, mert minél finomabb szemmel és kézzel nyúlunk a valóság képi szövedékéhez, annál több sajátos és érdekes összefüggés tárható fel.
A tanulmány ikonikus lényegének ugyanis meggyőződésem szerint a személyes belső képiségünkben (és, művészetről lévén szó, indokolt a kifejezés: lelkünkben) kell gazdagon megjelennie (érték), amihez viszonyítottan képesek vagyunk megítélni saját objektivációink minőségét (önértékelés). Alapelvként mindez a közlésformák bármelyikére igaz kell, hogy legyen, de a modulált vizuális információk területén talán, ismerve mediális közállapotainkat még fontosabb a felfedező-értékek mentén operáló attitűd meghonosítása.
A vizuális aktivitás számára adott látvány, ingervilág és a vizuális kommunikáció (pedagógiai) rendszerének (L. Bálványos szerk. 1998) összefüggéseit a 3. ábra mutatja.
1. A nem modulált vizuális információk mindennapjaink közvetlen természeti látványai. Tartalmilag tárgyakra és jelenségekre vonatkozó információhalmazt jelentenek. Az ebben a világban való eligazodás az ember számára létfeltétel. A tanulás legkorábbi fázisaiban, a világ gondolati megkettőződésének pszichikumépítő folyamataiban „[…] a jelölőnek (jelnek, jelzésnek) és a jelzettnek a viszonyát foglalja magába.[…] Ez a funkció teszi lehetővé, hogy egy tárgyat a megfelelő képzettel, a képzetet pedig érthető jellel helyettesítsük” (kiemelés az eredeti szövegben: Mérei,1995, 147.o.). A világ vizuális tanulásának korai iskolai munkaformái számára tehát a nem modulált tárgyi és jelenséginformációk vizsgálatának legfontosabb célja a képzetgyűjtés és képzetépítés. Ebben a folyamatban a közlő szándéka: megismerni a valóságot. A vizsgálódás eredményét „[…] hasonlóság és analógia kapcsolja a tárgyhoz, amelyet képvisel”( Mérei, uo.). A primer közlések vizsgálatai a nem modulált tárgyi és jelenség információk vizuális tulajdonságaira irányulnak, amelyek a formával, a színnel és a térrel és mozgás-változással kapcsolatos elsődlegesen gyűjthető, egyedi tapasztalatokat hordozzák. A tanulmányozás későbbi fázisai a képzetek tartalmi bővítését, vagyis az egyre általánosabb érvényű megállapítások lehetőségeit kell, hogy szolgálják. A keletkezett vizuális tanulmány vizuális vizsgálati eredmény és objektiváció, alkotás is egyszerre. Legmagasabb szinten, kettős természetének eredőjeként, mint a művészi kifejezés személyes közlésformája, azaz: műalkotás jelenik meg.
2. A modulált vizuális információk egyszerű és összetett variánsai esetében a közlő szándék a közvetítettség valamely szociálisan meghatározott formájára irányul.
2/a Indirekt, vagyis közvetett, vagy még szemléletesebben: közvetített a közlés, amennyiben a képi üzenet tárgyhoz kötődő, vagy maga a tárgy.
2/b Direkt, vagyis közvetlen, ha közvetítője valamely tradicionális, vagy elektronikus médium. A képzetekből építkező pszichikus folyamatokban a jelkép és jel a valóság megkettőződésének tisztán gondolati műveletekkel végezhető operációinak tárgyhoz közvetlenül már nem kötődő formái ezek, olyan képi általánosítások, amelyek indirekt és direkt formáikban szemiotikailag nem az egyedire, hanem az általánosra utalnak. Közlő szándékként a képzetek tartalmi sajátosságainak tömörített, általános és a szociális szféra számára általános érvénnyel bíró összefoglalása és objektiválása a cél.
A modulált vizuális információk mindkét variánsára jellemző lehet ugyanakkor a személyes közlendő megfogalmazásának szándéka, vagyis, mint műalkotások, ezek a közlések a személyes élettapasztalaton átszűrt általánosítások tárgyakban, vagy más médiumokban megfogalmazva.
A fentiekben tárgyalt rendszerhez hozzárendelhetők olyan személyiségkomponensek, amelyek jellemző módon vezérelhetnek egyes, az adott információtömegre vonatkozó operációkat (4. ábra)
1. A nem modulált vizuális információk világát elsősorban azokkal a rutin és készségkörökkel tartom feltárhatónak, amelyeknek műveletei technikailag speciálisan a vizuális művészetekben gyökereznek – elsősorban rajzolás, festés –, de amelyekre meghatározó befolyással van a személyes (perszonális) kompetenciaterület – adottságok, hajlamok stb. – és a kognitív kompetenciaterület – pl. a konvenciók alkalmazásánál.
2. A második természet, az emberi kultúra tárgyakban, valamint virtuális fogalmazásokban „megírt” világának alkotó folyamatait nézetem szerint elsősorban a perszonális és szociális kompetenciaterületek kell, hogy meghatározzák. Technikaigényes kifejezési formákról lévén szó, feltétlenül fontosak a speciális komponensek – pl. kézműves technikák, plasztikai alakítás, tárgytervezés és építés, fotótechnika, informatika stb.–. Ezek csak együttműködésükben értelmezhetőek, attól függően, hogy azok a kollektív identitás tárgyi világában, a személyes tárgykultúra, vagy a cybertér közegeiben működnek. A medializált, virtuális világ kommunikációs kapcsolatait, vizuális nyelvi jelenségként értelmezve leginkább a kognitív és szociális kompetenciaterületek szervezését tartom elsődlegesnek.
A Vizuális Aktivitás Speciális Kompetenciaterület személyiségfejlesztő modellje segítségével megvalósíthatónak tartok egy olyan, kifejezetten a vizuális képességekre vonatkozó alapozó és építkező munkát, amely a speciális rajzi, plasztikai, színérzékelési stb. képességeket a gondolkodás, a szociális érzékenység és a személyes indíttatás önismereti rendszereinek hatása alatt képes működtetni.
Amennyiben a vizuális nevelés szakirodalmában (Bálványos és Sántha, 1998; Bakos, Bálványos, Preisinger és Sándor, 2000) és az ezen a téren elvégzett kutatások (Környeiné, 2001a, 2001b, 2001c, 2002) publikációiban fellelhető képességfogalmak sokaságából tartalomelemzéssel a fenti elveknek megfelelő csoportokat a vizuális aktivitásra értelmezem, olyan képességstruktúrát kapok, amely lehetővé teszi a vizuális alkotás folyamatainak kompetencia-alapú differenciálását. Ez azt jelenti, hogy a vizuális kommunikáció közlésformáinak (primer, direkt, indirekt, személyes) tartalmi sajátosságaihoz hozzárendelhető az a képességstruktúra, amely a személyiségnek optimális lehetőséget biztosít adott szituációkban való adekvát és elmélyült aktivitásra.