10.1. A vizuális nevelés egy lehetséges kompetenciaelvű stratégiai modellje
A világ reprezentációinak bármely formájával való szembesülés minden, cselekvési szituációkban megfogalmazott formája a személyiség kompetenciáinak sajátos receptorait és operátorait mozgósítja. Bonyolult összekapcsolódási rendszereikben analizálják és szintetizálják a tapasztalatok vonatkozásában a mentális terében kódolódott déja vu-ket, presque-vu-ket, és jamais-vu-ket, melyek valójában a személyiség cselekvéstörténetének (aktivitás történetének) ujjlenyomat-rajzolatait adják. Ezek minden kétséget kizáróan és mindig személyesek. A vizuális alkotás kritériumaiként – bármely közlésformában – csak ezeknek a személyes vonatkozásoknak a motívum és képességstruktúra-komponensrendszeréről, kapcsolódásairól és működéséről tudott törvényszerűségek és az azokhoz való viszonyulás módozatait lehetséges megfogalmazni. Az adott vizuális problematika által működtetett képességkapcsolatok aktivitási szintjében az adott személyiségre vonatkoztatva a konkrétnak az optimálishoz való viszonyát kell keresnünk. Kompetencián ebben az értelmezésben valós hozzáértést kell értenünk, ami egy komponensrendszer elvű személyiségmodell szerveződésben a tapasztalati személyiség kialakulásának elsősorban perszonális és speciális komponenseit, készségek kialakulását jelenti. Minősítésünk vonatkoztatási rendszere legyen tehát a képességműködések optimumának az adott gyermek aktivitásában megnyilvánuló konkréthoz való viszonya. Ebben az értelemben állíthatunk kritériumokat a képességműködésekméréséhez és értékeléséhez, így egyben az vizuális pedagógiai folyamat újszerű szervezési modelljének alapjait is lerakhatjuk.
Kutatásom a vizuális nevelés kérdéskörét vizsgálja. E terület kortárs szemléletű nevelési programját igyekeztem megfogalmazni olyan modellhez adaptálva, amely a személyiség alaprendszerének és speciális kompetenciaterületének dinamikus egységében tervez, megfeleltethető a kulcskompetencia kritériumainak és, amely képes integrálni a személyiség komponensrendszerébe a vizuális kommunikáció által meghatározott viszonyrendszereket (kommunikációs szándékokat), mint komponenseket. Ennek értelmében készítettem el a vizuális nevelés egy lehetséges koncepcióját. A herbarti koncepcióhoz képest a személyiség komponensrendszere működései szervezésével kapcsolatosan tételeztem fel változtatási lehetőségeket. „A vizuális aktivitás működése szempontjából releváns lehet olyan dinamikus modell feltételezése, amelyben az operációk valódi észleleti gazdagságot igényelnek, különféle szintű információkat, melyeknek köszönhetően a kognitív rendszer folyamatosan készíti ezekhez a különféle szintű reprezentációkat, amelyek eredményeként lehetővé válik egy-egy jelenség sajátos vizuális reprezentációja” (Strohner, 2006.59.o.). Olyan rendszer megfogalmazásának lehetőségeit kerestem, amelyben a személyiség kompetenciáinak, mint komponseknek az együttműködése a vizuális nevelés folyamataiban, de tágabban értelmezve az oktatás tartalmi vonatkozásait leíró speciális kompetenciaterületekre is értelmezhető. Az általam használt értelmezésben „a kompetencia a személyiség motívum és tudásrendszere; az aktivitás, a döntés és kivitelezés egységes pszichikus feltétele, eszköze; a motívum és a tudás átfogó funkcionális komponensrendszere […] a motívumrendszer fejlődésének segítése […] a nevelésnek, a tudásrendszer fejlesztése pedig az oktatásnak felel meg” (Nagy József, 2005.13.o.). A koncepció egyéb forrásait kortárs hazai, francia, és angol kutatók szaktudományos munkái jelentették (Csapó, 2001; Csányi, 1994 ; Báthory, 2002; Bodóczky István, 2002; Gabora, 1997; Harnad, 2001; Jacob és Jeannerod, 2001; Knausz, 2002; Kárpáti, 1995a, 1995b, 2001; Nagy József, 2000, 2001a, 2001b, 2005;Nánay, 2000; Nyíri, 2000a, 2000b, 2000c; Piaget, 1966; Pléh, 2001, 2002; Souza, 2000). A kutatásban használt modell lényegében Nagy József (2000, 2001a, 2001b, 2005) kompetenciaalapú személyiségmodelljének a könyv szerzője általi adaptációja a vizuális nevelésre.