9.1. A kompetencia alapú vizuális nevelés alternatív tanterv sajátosságai. Tantervi koncepciók: a modell tartalmi forrásai

Hogy összefüggéseiben lássuk az általam készített modell sajátosságait át kell tekintenünk röviden az utóbbi másfél évtized  törvényi szabályozási trendjeit. A kilencvenes években az oktatás tartalmi szabályozása, fejlesztése az iskolák, a pedagógusok mellett széles társadalmi konszenzus elérésére törekedett (Ballér 2001, 208.). Így egyre nagyobb jelentőséget kapott a hasznosítható tudás fogalomköre, amelynek forrása a valóság, és lényege a „know-how”, vagyis az adaptivitás. Természetesen a hagyományos álláspontok is képviseltették magukat e polémiában, azok, akik a klasszikus tudás szerepét tartják fontosabbnak, vagyis az akadémikus, az iskolás jellegű tudás, a „know-what” elvét, amelynek gyökere az elméleti tudományosság, színtere pedig az iskolai nevelés és oktatás (lásd még: Pléh, 2001). Ahogy korábban már utaltunk rá, különböző hazai és nemzetközi összehasonlító vizsgálatok (pl. PISA-vizsgálatok) jelzik, hogy a hazai iskolázásban alulreprezentált a gyakorlatias tudás. Miután vizuális nevelés alapvetően a gyakorlatról, az alkotó attitűd kialakításáról kellene, hogy szóljon, hiszen minden értékteremtő megnyilvánulása a tárgyiasult tudás minőségeit hordozza, érezhetjük méltánytalannak és méltatlannak, hogy a változó oktatáspolitikai közegben a gyakorlati személyiségfejlesztő hatások e forrásának a ráfordítható idő (és energia) és költségek tekintetében drasztikus redukció és restrikció tapasztalható. Az elmúlt több mint másfél évtized az alaptantervi struktúrák koncepcionális vonatkozásaiban jelentős elmozdulás tapasztalható - pragmatikus irányba. A vizuális kultúra, mint a Művészetek műveltségi terület részegysége a NAT’ 95 és a NAT’2003 alaptanterveiben sajátságosan átalakuló szemléletmódot hordoz. Tekintsük át röviden a rendszerváltozás óta keletkezett két alaptanterv ilyen értelmű sajátosságait.

10. táblázat. A NAT’ 1995 vizuális nevelés alaptantervi szerkezete

Forrás: NAT, 1995

A NAT’95 a magyarországi közoktatás tizenkét (tizenhárom) iskolai évfolyamán belül a tankötelezettség tíz évfolyamára állapítja meg a nevelő- és oktatómunka minden hazai iskola

számára előírt közös követelményeit, amelyek a tantárgyi programok, a tankönyvek, taneszközök, valamint az alapműveltségi vizsgakövetelmények kidolgozásának alapját képezik. A tananyag tartalmakat nem tantárgyi keretben, hanem a követelményeket átfogó műveltségi területekbe rendezve fogalmazza meg, lehetőséget nyújtva az iskoláknak arra, hogy helyi tanterveikben (kerettantervek – pl. ÉKP, stb.-közvetítésével) tantárgyaikat önállóan alakítsák ki, válasszák meg és csoportosítsák. Az alaptervi jelleg hozzá járul a sajátos lokális lehetőségek beépítésére a helyi tantervekbe annak az elvnek az értelmében, hogy „Az iskola nem egyszerűen a tudományokat bemutató hely, hanem a tanulók számára olyan életvilág, amely lehetővé teszi, hogy a diákok „használják” saját kultúrájukat.” (Golnhofer, 2002, 12.o.) A műveltségi területek közötti arányokat nem óraszámokban, hanem megközelítő százalékokban fejezi ki. A követelményekben fogalmazza meg a tanuló viszonyát a tartalmakhoz, a vizuális műveltség rendszeréhez. A NAT’95 olyan kommunikációs szemléletű követelményeket tartalmaz, melyekhez még életszerű problematika rendelhető, valamint a tanítói-tanári kompetenciák tartalmi területeivel is lefedhető. Másként: a pedagógusok javarészt ismerték a vizuális kommunikáció rendszerét, tartalmait. (a tartalmi szabályozásnak ez a nem kellőképpen előkészített formája mégis felkészületlenül érte a pedagógustársadalmat, és nézetem szerint ennek a feloldásában a kerettantervek, a Kerettantervi segédlet (2001) sem tudtak érdemben segíteni, hiszen éppen a probléma lényegét nem oldották meg: az új szemléletű koncepció adaptációs módszertanának és a személyes pedagógiai programok elkészítési elveinek kidolgozását és átadását).

11. táblázat.  A NAT 2003: a vizuális nevelés alaptantervi tantervi szerkezete

Forrás: NAT, 2003

A NAT’2003 a személyiségfejlesztés feladatait rendeli hozzá a tanulók életkori csoportjaihoz. Tananyagot, műveltséganyagot explicite nem határoz meg, az a fejlesztési feladatokban implicite megfogalmazottakból kell, hogy következzék, illetve ahhoz kell, hogy rendelődjön. A tantárgyakba foglalást is és tananyagokban való megfogalmazást is a helyi tantervek szintjére utalja (kerettantervi ajánlások- pl. KÉK, stb.- segítségével akár).

 A NAT’2003 a gyakorlatban jelentkező problémák megoldásában nem hozhatott alapvető változást, hiszen csak növelte az értetlenséget azzal, hogy itt a koncepció már nem fogalmazott meg tartalmi, tananyagbeli irányokat, vagy rendszert (mint a vizuális kommunikáció struktúrája volt a NAT’95 esetében), azok meghatározását a helyi tantervek hatáskörébe utalja. ( Lásd még a problémával kapcsolatosan: Hoffmann, 2005; Trencsényi, 2005; Dobos, 2005, stb.). Bár az a szándék, hogy még nyitottabbá tenni a tartalomválasztást a helyi programalkotók felé úgy, hogy a személyiségfejlesztés elvei jelentik a központi akarat megfogalmazódását érthető, de a pedagógusoknak ez esetben is olyasvalamire kellett tervezni, aminek nem voltak, (és napjainkban sincsenek) igazán a birtokában: a gyermekek képességstruktúrája és a képességek rendszere fejlődésének ismerete, mérésének- mérhetőségének módszertana, tudása. A tartalmi szabályozás tananyagfüggő móduszában szocializálódott pedagógusra zavarólag hathatnak a NAT’ 2003 fejlesztési feladataiban megfogalmazottak, hiszen azok kompetenciaköröket fogalmaznak meg és a napi gyakorlatban használatos konkrét feladat-tartalmakhoz és ismeretek elsajátításának módszertani fogalomkészletével nehezen konvertálhatóak. Így a legtöbbször ki-ki vérmérséklete szerint dolgozik a régi „jól bevált” tanmenetekkel, esetleg azok „átcímkézése” után, vagy próbál a saját feje után és ízlésének megfelelően „kreatív lenni”.

Az előzőekre visszatekintve látható, hogy a tudás és tanulás új értelmezése nemcsak új tanulásszervezési módok meghonosítását, új tartalmak tanítását, új tanítási módszerek alkalmazását igényli az iskolákban, hanem pedagógiai szemléletváltást is, amely valóban az alkotó, együttműködő, életszerű tanulást és a tanulót állítja a középpontba. Ez azt kell, hogy jelentse, hogy a tanulás-elvű, a kognitív kompetenciaterületet aránytalanul és egyoldalúan terhelő struktúrát olyanná kell alakítani, amely kiegyensúlyozottabban épít a kompetenciaterületek egymást segítő pedagógiai lehetőségeire. A hagyományos, ismeretátadó herbarti gyakorlat a kompetencia-eloszlását mutatja. Ennek értelmében a képzés egészére nézve feltételezünk egy egyenletes kognitív kompetenciaszint-növekedést, a szociális kompetenciaterület kezdeti jelentős növekedése mellett és a személyes kompetenciaterület fokozatos jelentéktelenedése mellett. A felső tagozatnál törés következik be a szociális kompetenciaterület vonatkozásában, amelynek elvárás szintje közepes értékekre esik vissza a személyes kompetenciákkal együtt, úgy, hogy a kognitív kompetenciaterület a középiskola elejétől kezdve egyeduralkodó a képzésben. A trendre nézve a vizuális nevelés területéről konkrét, standardizált mérési adatokat nem találtam, de elvégeztem egy közismert tantervcsalád képességstruktúrájának tartalomelemzését. Nem feladata a könyvnek az aktuális tantervi struktúra részletes analízise, de kutatásom szempontjából mégis iránymutatóak a vizsgálat eredményei, ezért az elemzés rövid összefoglalását a modell vizsgálati célkitűzéseinek jobb megértése érdekében szükségesnek tartom bemutatni. Az elemzés rövid összegzéseként elmondható, hogy a vizsgált tantervi koncepció fő vonalaiban, célmeghatározásaiban statisztikai értelemben kiegyensúlyozatlan képet mutat: néhány alapkategória köré szervezi a négy évfolyam munkáját. Az évfolyamok leterheltsége is egyensúlytalanságot mutat, a második és harmadik évfolyamok nagyon erős programot hajtanak végre, az első és, főként a negyedik évfolyam alulreprezentált. Az elvégzendő munka legfőbb szereplője a tanuló, a maga egyéni munkájával, amelynek alapvonása a kognitív prioritás és a szakmaszerűség. A koncepció nem épít jelentősebben sem a csoportmunka, sem a projektek adta lehetőségekre, viszont fokozott és fokozódó tanári jelenlétet és közvetlenül a munkában megnyilvánuló aktivitást feltételez. Mindez tehát a hagyományos iskolamodell ismeretátadó tartalmi szabályozási elvei szerint működő rendszert sejtet.