5.6. A nevelés és a felügyelet szerepének felértékelődése az újkor századaiban
Az előzőekben már láttuk, hogy a „nagy elzárás” intézményrendszerének fokozatos kiépülése az intézetek belső életének tartalmát is átformálta. Ahogyan korábban arra utaltunk, a nagy intézetek alapításakor sokszor kifejezetten erősen érzékelhető volt a segítő-befogadó- karitatív jelleg. Ennek dominanciája jellemezte például az árvaházként és értelmi fogyatékos személyek menedékhelyeként megnyíló Bicêtre asylumot is az alapítás körüli években – az alapításhoz segédkezet nyújtó Vincent de Paul személyes karizmatikus hatásának köszönhetően.
A karitatív jelleg azután – az alapító személy eltávozta után elenyészett, és átadta a helyét a fokozatosan felerősödő korrekciós szándéknak, amelyeket a menhelyek vezetői az állandóan érvényesülő szigorú felügyelet és következetes ellenőrzés mechanizmusaival kívántak működtetni. Később látni fogjuk, hogy a fentebb említett „erkölcsi kezelés” Philippe Pinel és munkatársai révén hogyan vált a bolond és értelmileg fogyatékos emberek morális újra-konstruálásának eszközévé. A bolond e felfogás szerint erkölcsileg is fogyatékos, a felvilágosodás eszméinek fényében azonban bolondságának okai – melyek főleg társadalmi gyökerűek – felfejhetők, és az ész hatalmának köszönhetően a bolond-beteg-fogyatékos ember gyógyítható, mentálisan ér morálisan tökéletesíthető.
Ahhoz, hogy bolond és értelmileg fogyatékos emberről és nevelhetőségéről-gyógyításáról alkotott társadalmi-mentális képnek a részleteit megvilágítsuk, érdemes kissé alaposabban szemügyre vennünk a felvilágosodás korszakában egyre inkább uralkodóvá váló egyetemes emberformáló-embernevelő szándék kiformálódásának folyamatát.
Ha a társadalmi életben és az azt befolyásoló mentalitásban lezajló tendenciákat tekintjük, akkor elmondhatjuk, hogy ez a korszak a pedagógia és az azzal szorosan együtt járó – alkalmasint annak részét is képező felügyelet korszakának is nevezhető. A társadalmilag konstruált norma irányába ható korrekció, a nevelői hatás, a pedagogikum szerepe a 17-18. században látványosan felértékelődött. Az aufklérizmus, a felvilágosodás eszmeáramlatának uralkodódóvá válása szélsőségesen optimista nézeteket eredményezett, amelyek az ép és a fogyatékossággal élő emberek, gyermekek és felnőttek korlátlan nevelhetőségét hirdették.
A pedagógiatörténeti historiográfia jól ismeri ezt a jelenséget.
Mértékadó szakírók egész sora írt és ír a pedagógia felértékelődéséről, a „nevelés divatjáról” az újkorban. Fináczy Ernő, a pesti egyetem professzora például neveléstörténeti alapművének az újkori neveléssel foglalkozó kötetében a 18. századot „pedagógiai századnak” nevezi: „A francia felvilágosodás hívei – írja Fináczy – jól látták a nevelés kapcsolatát az élet összes megnyilvánulásával. Ezért van, hogy a pedagógiai szempontok minden, mégoly messze eső kérdés fejtegetésébe is belejátszanak (Fináczy, 1927, 97.).
De nemcsak a nevelésről szóló elmélkedés terén következett be tartalmi és formai változás, amit már a pedagógiai tárgyú írások számának nagymérvű növekedése is jelez, hanem az iskolák, a nevelőintézetek rendszerének kialakulása is a „pedagogikum” előretörését jelzi. A pedagógiába vetett bizalom ebben a korszakban szinte parttalan optimizmussá fokozódik. A felvilágosult abszolutista uralkodók kormányzati stílusának és eszköztárának is centrális részét képező köznevelés már nemcsak az iskola világában élő tanuló gyermeket kívánja formálni nevelő hatásaival, hanem a különféle társadalmi struktúrákban, szervezetekben tevékenykedő felnőtteket, és végső soron az egész társadalmat.
A felvilágosodás nevelés-kultusza abban is megnyilvánul, hogy az abszolutista uralkodók kormányzati koncepciójának célja nem elsősorban az egyén, hanem a „nagy egész” boldogulásának biztosítása volt, a fennálló társadalmi berendezkedés zavartalan működtetésével. Nagy Frigyes, Mária Terézia és II. József ideálja a „jó alattvaló”, a „hasznos állampolgár” volt, aki úgy működik, mint csavar a nagy gépezetben (Pukánszky, 2014. 11.).
A középkor nem nevelte a gyermeket és a felnőttet, hanem legföljebb képezte, oktatta. A jellemformálás szükségességéről, a nevelés alapvető fontosságáról való gondolkodás gyökerei már Erasmusnál megtalálhatóak, aki a megszületett gyermek lelkét alaktalan képződménynek tekinti, amelynek csak a nevelés adhat emberi formát. Itt születi meg az a felfogás, amely szerint a gyermek lelke egy potenciális lehetőségbirodalom, amelyből az emberi értékek, az erkölcsös jellem csak a következetes nevelés útján alakulhat ki. A rotterdami humanista így ír erről egyik nevelési traktátusában: „Az ember nem születik, hanem neveléssel lesz emberré… Az alaktalan anyagot a maga alaktalanságában megtartani nem lehet, ha emberi formát nem alkotsz belőle, magától állati alakot vesz föl.” (Erasmus, 1913. 52. 54.)
A parttalan nevelői optimizmus Komensky pedagógiájában tovább terebélyesedik. Nemcsak a tanítás mindenható, a „mindenkit mindenre megtanító módszerek” (artificium omnia omnes docendi), hanem az edukáció is. Comenius már nemcsak az egyént neveli, hanem rajta keresztül az emberi társadalom bajait is a meg kívánja megoldani. A Didactica magnában ezt írja: „Az emberi romlottság megjavítására az égvilágon semmi hatásosabb út nincs az ifjúság helyes nevelésénél” (Comenius, 1992, 28.)
Nem mindenki értelmezte a nevelést az egyénen keresztül a társadalomra ható formáló-fejlesztő hatások egységeként. Az individuum nevelésére fókuszáló John Locke parttalan egyénnevelői optimizmusát így fejezi közismert könyve legelején: „… azt hiszem, nyugodtan mondhatom, hogy az utunkba akadó emberek kilenctized része nevelés útján lett azzá, ami – jóvá vagy gonosszá, hasznossá vagy haszontalanná. A nevelés okozza a nagy külömbségeket az emberek között.” (Locke, 1914, 42.). A leghatározottabb állásfoglalást a nevelés emberalakító korlátlan hatalmáról azonban Immanuel Kant egyik előadásában olvashatjuk: „Az ember csak nevelés által lesz emberré. Semmi más, mint amivé a nevelés teszi.” (Kant, 1901, 71.)
A pedagógiai eszmék történetében tehát a nevelhetőség és a nevelendőség motívuma kiemelkedő szerepet játszott a tárgyalt időszakban. A nevelés erejébe vetett korlátlan hit a felvilágosodás racionalizmusában tetőzött. De még a 19. századi magyar nevelési tanácsadó kézikönyvekben is találunk olyan gondolatokat, amelyek a kanti eszmék továbbélését bizonyítják. Márki József 1843-ban írt Neveléstanában például a következőképpen ír a nevelés fontosságáról: „Okvetlenül szükséges, hogy az ember’ tehetségei kifejlődésökben segítessenek. Gyakorlás, mívelés nélkül a’ testi erők ellankadnak, a’ tagok hajlékonyságukat vesztik … az elme meghomályosodik, az érző erő eltompul…” (Márki, 1843, 1. idézi: Pukánszky, 2005, 147.)
Ha pedig a korszak középiskolai nevelésére is elementáris erővel ható Johann Friedrich Herbart (1776-1841) pedagógiájából leszűrhető gyermekképet vesszük szemügyre, akkor azt tapasztaljuk, hogy a porosz pedagógus egyfajta „hiánylényként” (Mangelswesen) kezelte a gyermeket, akinek a hiátusait a nevelés útján kell pótolni, így lesz belőle igazán társas lény: „A nevelő oktatás szakaszában Herbart a gyermeket olyan lényként kezeli, aki a sokszínű tudás megszerzése révén válik a társas közösség számára hasznos állampolgárrá, értékes erényekkel felvértezett emberré.” (Pukánszky, 2005. 97.)
A felvilágosodás túlfokozott, szélsőséges pedagógiai optimizmusa azonban nemcsak az ép gyermekek és felnőttek nevelésére-formálására irányuló gesztusok terén öltött testet, hanem megfogalmazódott a fogyatékossággal élő személyek esetében is. Ennek az értelmi fogyatékos és elmebeteg embereket is korrigálni, normalizálni kívánó törekvésnek az egyik korszakalkotó jelentőségű képviselője Philippe Pinel.