1. Teljesítményigény

A humánspecifikus motivációk közül az egyik legmeghatározóbb az iskolai sikeresség szempontjából az egyre magasabb teljesítményre való törekvés, a siker elérése. A siker elérését mozgathatja a külső környezet elvásásainak való megfelelés, azonban azt is megfigyelhetjük, hogy a saját magunk számára felállított mérce is meghatározója lehet ennek a folyamatnak. Ezt a motívumot nevezzük teljesítménymotivációnak. A különböző típusú iskolai feladatok elvégzése előtt a diákok meghatároznak egy igényszintet a jövőbeli teljesítményükre vonatkozóan. Az igényszint kitűzésében mindig benne van a siker elérésének és a kudarc elkerülésének motívuma. Kialakulásában a társas hatásoknak rendkívüli szerepe van. A társas összehasonlítás folyamata során a diákok összemérik teljesítményüket a társaikéval, és ennek megfelelően határozzák meg saját teljesítményre vonatkozó elvárásaikat.  Az igényszint kitűzésében a közvetlen környezet reakciói, értékelései is szerepet játszanak. Abban az esetben, ha a diákok megfelelő, támogató családi légkörben nőnek fel, ahol a szülőknek reális elvárásaik vannak gyermekük teljesítményével kapcsolatban, arra buzdítják őket, hogy egyre magasabb célokat tűzzenek ki maguk elé, és hatékony problémamegoldással keressék meg a megoldásokat, akkor a diákokra a sikerkeresés lesz a jellemző. 

forrás: http://www.freeimages.com/photo/1185569

Tehát múltbeli eredményeik alapján felmérik, milyen képességekkel rendelkeznek, és próbálják kipróbálni magukat új feladatokban is. Nem szívesen választanak túl könnyű vagy túl nehéz feladatokat, hanem inkább olyanokat részesítenek előnyben, melyek fejtörést okoznak, és folyamatos munka után érhetik el a kívánt eredményt. Reális igényszinttel rendelkeznek, akik nem szeretik az olyan helyzeteket, melyekben nem tudják befolyásolni az eredmények alakulását. Feladatvégzés során kitartóak, hajlandóak a versengésre is, hogy kitűzött céljaikat megvalósítsák. Tartanak a kudarcoktól is, de ezek nem félemlítik meg őket, hanem inkább arra ösztönzik, hogy olyan módszert válasszanak, melyek segítik őket közelebb kerülni céljaikhoz (Mohás, 1986). 

Ezzel szemben a kudarckerülő diák olyan feladatokat választ, melyek végeredménye előre látható. Kerüli a kockázatos helyzeteket, igényszintje is irreális, vagy a túlságosan egyszerű feladatokat választja, vagy pedig a túlságosan nehéz helyzeteket preferálja. Mindig valamilyen külső nyomásra cselekszik, nem jellemző rá a céltudatosság. Könnyen eltéríthető, elijeszthető. Nehezen változtat taktikát, problémamegoldása meglehetősen rigid.

Atkinson (1993) a személyiség stabil jellemzőjének tekinti mind a sikerkeresést, mind a kudarckerülést, melyben a tapasztalatnak, a nevelésnek és a kulturális környezetnek jelentős szerepe van.  Így meghatározóak lehetnek például a sikerre és kudarcra adott tanári reakciók is (pl.: dicséret, hibáztatás, kritizálás). A jutalmazás, megerősítés eszközét szívesen alkalmazzák a pedagógiai gyakorlatban. Vizsgálatok kimutatták, hogy a szimbolikus jutalom (pl.: dicséret) nem okoz motivációcsökkenést, és a dicsérethez kapcsolódó tanári visszajelzések szintén meghatározóak a jövőbeli teljesítményhelyzetekhez való viszony kialakulásában. Megfigyelhetjük, hogy a siker esetén, ha a tanár a jó képességet és erőfeszítést jelzi vissza a tanulónak, az növelheti a későbbi teljesítménymotivációját. Míg a kudarc esetén is jelentős, hogy belső, de megváltoztatható okokat (pl.: gyakorlás hiánya) jelezzen vissza, mivel ez a diákok számára lehetőséget nyújt a változtatásra, korrigálásra a jövőben. A visszajelzésnek természetesen mindig reálisnak és pontosnak kell lennie. 

forrás: http://www.freeimages.com/photo/1078182

Az újabb megközelítések (Covington, idézi N. Kollár és Szabó, 2004) már a sikerhez és kudarchoz való viszonyt nem egy dimenzió két végpontjaként képzelik el, hanem annak megfelelően, hogy a siker és a kudarc elérésének a motívuma alacsony vagy magas megkülönböztetnek még egy túlbuzgó és egy kudarctűrő típust is (lásd 3. ábra).

 

A túlbuzgó tanulók, akik nagyon sokat tanulnak, de közben nagyon erősen szoronganak. Nagyon érzékenyek a visszajelzésekre. A kudarctűrő személyek nem mutatnak erős kötődést az iskolai munka iránt, a teljesítményhelyzetek számukra nem jelentenek kihívást. 

Sikerek és kudarcok magyarázata

Az attribúciós elmélet foglalkozik azzal, hogy saját és mások viselkedése hátterében milyen okokat tételezünk fel. Ezek a magyarázatok azt a célt szolgálják, hogy racionális és logikus gondolkodásunkat alátámasszuk. Saját viselkedésünk magyarázata azért is jelentős, mert ez meghatározhatja a későbbi viselkedésünket, interakcióink alakulását és különböző tevékenységekkel kapcsolatos motivációinkat is. A sikerek és kudarcok magyarázata az iskolai munkában rendkívül meghatározó, mivel a gyerekek sikerei és kudarcai összefüggnek a tanárokéval, és ez hatással van az iskola egészére nézve is (Szabó, 1997). Sokszor megfigyelhetjük, hogy a tanulmányi versenyeken elért sikerek, a sikeres felvételik aránya egy visszajelzés arról, hogy milyen minőségű munkát végeznek az adott intézményben, milyen minőségű oktatás zajlik ott és ez meghatározhatja, hogy mennyire szívesen íratják oda a szülők a gyermekeiket. Tehát az iskola és a vezető minősítése is nagymértékben ezektől a sikerektől és kudarcoktól függhet.  

Számos kutatás bebizonyította, hogy sikereinket többnyire belső, személyes okokkal, míg kudarcainkat külső tényezőkkel magyarázzuk (Kelley, 1980).

Weiner (idézi Hewstone, 1995) a siker-kudarc attribúciójával kapcsolatos elméletében hangsúlyozza, hogy viselkedésünk hátterében levő okok egy háromdimenziós térben elhelyezhetőek:

1. Külső-belső okok: pl.: feladat nehézsége vagy erőfeszítés
2. Szilárd-ingatag: pl.: velünk született tehetség vagy aktuálisan rossz érzelmi állapot
3. Ellenőrizhető-ellenőrizhetetlen ok: pl: tanulás, gyakorlás vagy a tanár hangulata

Ezen tényezők együttesen meghatározhatják a tanulók teljesítménymotivációját. 

A sikerek és kudarcok hátterében fellelhető okokat is eltérően magyarázzák a kudarckerülő és sikerorientált tanulók. Az a tanuló, aki retteg a kudarctól általában minden kudarcát és sikerét külső tényezőknek tulajdonítja. Ezáltal megvédi magát az esetleges csalódásoktól. Ennek azonban az lehet a negatív következménye, hogy a saját sikereit sem meri felvállalni. Egy jól sikerült felelet után is gyakran hangoztathatja, hogy „szerencsém volt”, „túl könnyű volt a dolgozat”.  Így nem tudja megélni az elégedettség, a büszkeség érzését, amely lendületet adhat számára a későbbi teljesítményhelyzetekben (Szabó, 2003). Ilyen esetekben fontos lehet, ahogyan már korábban is kifejtettük, hogy a tanár minél pontosabb és részletesebb visszajelzést adjon a diák teljesítményéről, hangsúlyozva az erősségeit és iránymutatást nyújtva számára a hiányosságok kiküszöbölésében. 

Felhasznált irodalom

• Hewstone. M., Stroebe, W., Codol, J. P. és Stephenson, G.M. (1995, szerk.), Szociálpszichológia. Közgazdasági és Jogi Könyvkiadó, Budapest.
• Kelley, H.H. (1980): A vonatkoztatási csoport két funkciója. In: Csepeli, Gy. (szerk.) Csoportlélektan. Gondolat Kiadó, Budapest, 200-210.
• Mohás, L. (1986): Ki tudja, mi a siker? Móra Ferenc Könyvkiadó, Budapest.
• N. Kollár K. és Szabó É. (2004): Pszichológia pedagógusoknak. Osiris, Budapest.
• Szabó É. (1997): A szociális megismerés alapjelenségei: a személypercepció és az attribúció. In: Mészáros A. (szerk): Az iskolai szociálpszichológiai jelenségvilága. ELTE, Eötvös Kiadó, Budapest.
• Szabó É. (2003): Szociálpszichológia iskolai vezetőknek. In: Baráth T., Golnhofer, E. (szerk): Iskolavezetés és fejlesztés. Szegedi Tudományegyetem, Szeged, 1-118.