Skip navigation

3.5. Fejezetzáró

Összegzés

Bár pályakezdőnek lenni nem könnyű vállalkozás, mégis minden dolgozó átéli ezeket a nehézségeket, szakmától függően más, és más akadályokba, megoldandó problémákba ütközve. Egy óvodapedagógus felelőssége akkor sem lesz alacsonyabb, ha pályája elején áll, ami mindenképpen hozzájárul ahhoz, hogy szakmai énképe kezdetben igen negatív lehet. Ahhoz azonban, hogy szakmai énképe a helyes irányba változzon, és a reális énhatékonyság érzése is kialakuljon, szükséges, hogy előbb felismerje a már kialakult nézeteit, majd önreflexiós technikákkal elinduljon az énhatékonyság megszerzésének útján. 

Mivel a pályakezdő óvodapedagógus gyakorlati tudása még igen csekély, eszköztárában még nem szerepelnek sémák, rutinok, forgatókönyvek, amelyek az egyes konkrét pedagógiai problémahelyzetek megoldásában segítségére lehetnek. Ezek megszerzése éppúgy tanulási folyamat, mint például az autóvezetés, vagy a sütés elsajátítása, nem hagyható ki a gyakorlati tevékenység, a gyakorlás a folyamatból.

  Amennyiben a pedagógus képes a vélt elvárásokat megkülönböztetni a valósaktól, s tudatosan – önreflexiós módszerekkel, szituációs gyakorlatokkal – készül az egyes tipikusan, akár önmagára nézve gyakorinak vélt problémák megoldására, képes lehet felgyorsítani a forgatókönyvek, sémák, rutinok kialakulásának folyamatát, így saját elvárásainak is megfelelve kialakulhat a sikeresség érzése, és énhatékonysága is pozitív irányba változhat.

reality shock: A „reality shock” – magyarra fordítva valóságsokk vagy gyakorlati sokk – a pályakezdés kritikusan gondterhelt időszaka. Három fő oka a követező lehet a szakma sajátosságai, a szorosan vett oktatási problémák és a tantestület. A tanítással kapcsolatban elsősorban fegyelmezési gondokról tartoznak ide, s jellemző az a jelenség is, hogy a kezdeti nehézségek után a felvállalt demokratikus attitűdöt gyakran az autoritás irányában történő elmozdulás követi (Szivák, 1999).

énhatékonyság: Az énhatékonyság az egyén véleménye saját képességéről arra vonatkozóan, hogy egy adott teljesítményszintet képes-e elérni. Egy olyan észlelt képesség, amely a végrahajtandó cselekedetre vonatkozik, s befolyásolja hogyan érez, gondolkodik, és miként viselkedik különböző helyzetekben az egyén. Az énhatékonyság négy különböző forrásból kerülhet fejlesztésre, amelyek közül a legerősebb befolyást a saját elsajátítási tapasztalatok jelentik (siker-kudarc kettőssége), erősíthetjük énhatékonyságunkat szociális modellek alapján (ilyenek az életünk során magasztalt példaképek, de az intő példák is ide sorolhatóak), az énhatékonyság fejlesztési lehetőségei közül a harmadik helyen áll a szociális meggyőzés, majd ezt követi a saját lelki, érzelmi állapot mint befolyásoló tényező (Bandura, 1994).

sémák:  A sémaelmélet szerint a pedagógusok tudatában a gyakorlatuk során kialakult tudásrendszerek a sémák. Ezek segítségével a pedagógus szinte automatikusan hozza meg döntéseit. A gyakorlat során egyre több, bonyolultabb és egyszerűbb séma alakul, s ez lehet a magyarázata annak, hogy a tapasztaltabb pedagógusok egyszerre többfelé tudnak koncentrálni (Falus, 2003).

rutinok: A gyakorlott pedagógus rendelkezik rutinokkal, amelyek kevésbé rugalmas sémák. 

szakmai énkép: „Szakmai énképen értjük azokat a jellemzőket, amelyek a pedagógusokat mint egyéneket jellemzik: saját célrendszer, helyzetükről, eredményességükről, elégedettségükről alkotott kép. A szakember-kép fogalmába azokat az elemeket soroljuk, melyek a pedagógust, mint szakembert jellemzik, például szakmai kérdésekről való gondolkodását, nézeteit, pedagógiai tudását.” (Hercz, 2007, 53. ao.)

forgatókönyvek: A forgatókönyvek rugalmasabban alakíthatóak, mint a sémák, de épp úgy a pedagógus gyakorlati munkáját segíti, mint a rutinok, vagy sémák. 

sémarendszer: A sémák a válóság egyes elemeire vonatkozó tudásunkat úgy rendszerezik, hogy általuk nagy mennyiségű információ is jól tárolható, hozzáférhető és rugalmasan felhasználható. Egy óvodapedagógus számára tehát kifejezetten nagy segítséget jelent kialakított sémarendszer megléte. A sémák rendszere a forgatókönyvektől a rutinokig lehetővé teszi az elraktározott információk könnyed kezelését, azt, hogy a pedagógus a tényleges döntésekre koncentrálhasson (Falus, 2001).

gyakorlati tudás: Azt a tudást nevezik gyakorlati tudásnak, amelyik a gyakorlatot irányítja, abban közvetlenül érvényesül (Falus, 2003).

  1. Készítsen szituációs kártyát! Kérje meg gyakorlatvezetőjét, hogy a fejezetben tárgyalt tipikus pedagógiai problémahelyzetek egyikére meséljen el egy saját példát, de kérje meg, hogy a megoldást előre ne közölje! Gyűjtsön néhány megoldási javaslatot, majd vesse össze a gyakorlatvezetője által alkalmazott megoldási móddal. 
  2. Egészítse ki az „egyenletet” a következő szavakkal: szakmai énkép, szakmai énideál, énhatékonyság érzése. Magyarázza meg az „egyenletet” saját szavaival.         
    HA  ___________= ____________, AKKOR _________________
  3. Hogyan érheti el a pedagógus, hogy akár őt, mint óvó nénit, vagy óvó bácsit, akár szakmáját megbecsüljék? Soroljon fel külső és belső tényezőket is!

  1. Fizel Natasa (2013): Pályaszocializációs készségfejlesztő tréningek. SZTE-JGYPK, Szeged
  2. Dr. Sallai Éva (2004): Pedagógusnak lenni a mai iskolában. (Az előadás összefoglaló leírása).
    link: http://www.osztalyfonok.hu/cikk.php?id=230
  3. Kotschy Beáta (szerk.) (2011): „Módszertani sztenderdek a pedagógusjelöltek pályaalkalmasságára és a képzés eredményességére irányuló kutatáshoz”. A pedagógussá válás és a szakmai fejlődés sztenderdjei. Eger. 
    link: http://www.epednet.ektf.hu/eredmenyek/a_pedagogussa_valas_es_a_szakmai_fejlodes_sztenderdjei.pdf

  1. Bandura, A. (1994). Self-efficacy. In V. S. Ramachaudran (Ed.), Encyclopedia of human behavior (Vol. 4, pp. 71-81). http://www.uky.edu/~eushe2/Bandura/BanEncy.html
  2. Falus Iván (2001): Pedagógus mesterség – pedagógiai tudás. In: Iskolakultúra 2001/2. sz. 21-28.o.
  3. Falus Iván (2003): A pedagógus. In: Falus Iván (szerk.): Didaktika. Elméleti alapok a tanítás tanulásához. Nemzeti Tankönyvkiadó, Budapest,
  4. Fizel Natasa (2013): Pályaszocializációs készségfejlesztő tréningek. SZTE-JGYPK, Szeged
  5. Hercz Mária (2007): A pedagógusok gondolkodása a gyermekek kognitív fejlődéséről és fejlesztéséről. Doktori disszertáció. Kézirat. Szegedi Tudományegyetem BTK Neveléstudományi Doktori Iskola Oktatáselméleti doktori program. http://doktori.bibl.u-szeged.hu/578/1/Hercz_Maria_PhD_disszertacio.pdf
  6. Horányi Gábor (2000): A tehetséges tanár. http://www.c3.hu/~tandem/cikkek/20000109.htm
  7. Köcséné Szabó Ildikó (2009): A tanárjelöltek tanárról alkotott nézetei, és azok változása a képzés során és a pályára lépés első éveiben. PhD értekezés, ELTE http://www.doktori.hu/index.php?menuid=193&vid=4419&lang=EN
  8. OECD (2007): A tanárok számítanak. A hatékony pedagógusok pályára vonzása, fejlesztése és a pályán való megtartása. Oktatási és Kulturális Minisztérium EU Kapcsolatok Főosztálya.  Budapest
  9. Szivák Judit (1999): A kezdő pedagógus. In: Iskolakultúra 1999/4. p. 3-13.
    link: http://epa.oszk.hu/00000/00011/00026/pdf/iskolakultura_EPA00011_1999_04_003-013.pdf
  10. Szivák Judit (2001): A kezdő pedagógus In: Falus Iván (szerk.) Didaktika. : Elméleti alapok a tanítás tanulásához (átdolgozott kiadás). 550 p. Budapest: Tankönyvkiadó, 2003. pp. 487-511.
  11. Zsolnai József (1995): Az értékközvetítő és képességfejlesztő pedagógia. ÉKP Központ, Holnap Kiadó, Bp