6.1. A tervezés fogalma

A pedagóguskutatások egyik érdekes fejezete (volt) a pedagógusok tervezésének kutatása. Számos elmélet jött létre e téren, amelyeket áttekinthetünk Szabó Éva (2008) munkájában.

„A tanítás egyéni vonásokkal rendelkező komplex tanítási helyzetek értelmezése és irányítása (interpretáló elmélet). […]  Az interpretáló elméletet követők figyelme a tanítás szociális és kontextuális vonásai felé fordult. A tanítás és tervezés felfogására erősen hatott Schön (1987), aki jazz-zenészek példájából kiindulva egy laza vázlatnak tekintette a tervet, mely az előadás során nyer konkrét formát az adott helyzet igényeinek megfelelően. Mindez a tanítás nyelvére lefordítva annyit jelent, hogy a tanár terve egy keret, mely egy adott tanítási szituáció pillanatnyi igényeinek megfelelően, a tanár gyors helyzetértelmezése alapján telik meg tartalommal (Clark & Yinger, 1987; Shulman, 1987; Calderhead, 1996; Woods, 1996).” (Szabó, 2008, 1. o.)

Különösen igaz ez az óvodapedagógiára napjainkban, amikor a foglalkozások tervezésénél a körülményekre nem tudunk pontosan felkészülni, rugalmasan kell terveznünk, és megvalósítanunk. Nem tudhatjuk pontosan, hogy a foglalkozásunkon hány gyermek vesz részt aktívan, hányak nézik végig külső szemlélőként, hisz a részvétel az ONOAP alapján nem kötelező.

„A tanítást ugyanakkor nem csak a tervek határozzák meg, hanem jelentős részben a tanár spontán és intuitív reakciói (Atkinson & Claxton, 2000). Az interpretáló tanítás elméletéből kiindulva, a tervezést  Yinger (1982) egy metaforával élve - egy improvizációs előadás kottájának tekintette.

 (Szabó, 2008,  1. o.)

                Az óvodapedagógusnak a foglalkozást bele kell illesztenie a nap menetébe, így sokszor érdemes az aktuális élményre, eseményre építeni a bevezetéskor, a megvalósításkor. Előfordulhat az is, hogy a körülményekre való tekintettel aznap nem tartjuk meg, vagy teljesen áttervezzük a foglalkozást (pl. az első hó leesik, túlságosan várnak egy eseményt).

A foglalkozás közben folyamatosan monitorozzuk a gyermekeket, figyeljük reakcióikat, reflektálunk megjegyzéseikre, érzelmeik kifejezésére – s e miatt eltérünk a tervünktől. Az eltérés oka pozitív és negatív is lehet, spontán, intuitív reakciónknak azonban a gyermek számára észrevétlennek, illetve természetesnek kell maradnia.

Se a vezető- vagy mentoróvónőnek, se a gyerekeknek ne kezdjük elmagyarázni, hogy eredetileg mit szerettünk volna! Bizonyos esetekben természetesen tehetünk döntési pontokat a foglalkozásba a gyerekek igényei, reakció alapján, de ez nem törheti meg a folyamatot, a hangulatot.

Minél nagyobb szakmai gyakorlata van valakinek, annál könnyebb lesz az improvizáció, ami tulajdonképpen a szakmai tapasztalatok sémarendszeréből való szakszerű – bár egyre kevésbé tudatos – válogatást jelenti. Zenei példánkhoz visszatérve fel tudjuk idézni tapasztalatunkat egy kezdő zenész, vagy zenét tanuló zongora-improvizáció és egy zongoraművész hasonló „spontán” játéka között. Így van ez a mi szakmánkban is.