Skip navigation

1. Az inkluziv nevelés kihívásai

Célok1

A fejezet megalapozza az idegennyelv-oktatás integrált keretekben történő megvalósulásának feltételeit, és pontosítja az integráció és inkluzív nevelés közti fogalmi különbségeket a gyakorlati megvalósulásuk szempontjából.

„Az a vágyunk, hogy tartozzunk valahová, hogy részt vegyünk a dolgokban, vagy hogy egy közösség tagjai legyünk, alapvető emberi szükséglet. Ez az egyik alapelve a demokráciánknak. Mindannyiunknak ugyanarra van szüksége: szeretnénk, ha szeretnének, ha lennének barátaink, szeretnénk érezni, hogy hasznos tagjai vagyunk a családunknak, a közösségünknek… Mások látásmódját és szempontjait úgy fogjuk megérteni, ha kapcsolatot teremtünk velük. Ha mindenkit bevonunk a közösségbe, akkor kitágítjuk a tanulási lehetőségek határait, és megtanuljuk értékelni a saját emberségünket.” (Joseph Petner)

1. Feladat

Eddigi ismeretei alapján fogalmazza meg magában, miben különbözik a mindennapi gyakorlatban az integrált és az inkluzív nevelés!

A magyar szakirodalomban még gyakran találkozunk azzal, hogy az integrált nevelést az inkluzív neveléssel egyenértékűen, felváltva használják, azonban ezek nem azonos jelentéstartalmú fogalmak. Az integráció első lépései a szociális integrációt jelentették az Egyesült Államokban, majd később a fogyatékkal élők többségi tanuláshoz való hozzáférése kapcsán alkalmazták. Az integrált nevelés során egy olyan együttnevelés valósul meg, ahol a hagyományos, általános oktatási módszerek kiegészültek gyógypedagógiai fejlesztő eljárásokkal, oktatási, nevelési módokkal, terápiákkal. Az integrált iskola tehát befogadja a gyermeket, együtt neveli a többségi társadalommal.

Amikor integrált vagy inkluzív nevelésről esik szó, a legszorosabb asszociációként a fogyatékkal élők[1], a sajátos nevelési igényűek többségi iskolában való együttnevelése jelenik meg, de gondolnak a hátrányos helyzetűekre is, annak ellenére, hogy Magyarországon néhány kivételtől eltekintve nem alakult ki számukra elkülönített iskolarendszer (Némethné 2009). Ugyanakkor a tehetséges gyerekek is ezekben az iskolákban tanulnak, róluk mégis kevesebb szó esik e két fogalom kapcsán. A kiugróan tehetséges gyerekek épp oly’ különleges bánásmódot, kiemelt figyelmet igényelnek, mint a fejlesztést az átlagosnál jobban igénylők[2]. Ha a tehetséges tanulók alulmotiváltak lesznek az integrált környezetben, képességeiket, tudásukat, tehetségüket nem tudják kellőképp megmutatni. Ha nincs kivel versenyezniük vagy együtt haladniuk, ha a pedagógus figyelemmegosztottsága miatt nem kapnak kellő mennyiségű visszajelzést, megerősítést, akkor lemaradhatnak, ha nem is a többiekhez, de önmaguk képességeihez képest (vö. N. Kollár 2004).

Az inkluzív oktatás nem azt jelenti, hogy a különböző képességű tanulókat együtt tanítjuk, azaz nem pusztán integráció, hanem azt, hogy az oktatás egyénre szabottabb, azaz a tanulók differenciáltan, a szükségleteikhez igazítva kapják a feladatokat mind minőségileg, mind mennyiségileg (Juhász 2014).

Az inklúziós index is ezt a sokféleséget tekinti alapvetőnek: „Az index a heterogén tanulói összetételt nagyon tágan értelmezi, nem összpontosít egyetlen csoportra sem. Ugyanolyan hangsúlyt kapnak a fogyatékos, a jól haladó, a tehetséges, a legkülönbözőbb szociális háttérrel rendelkező, a jómódú, a hátrányos helyzetű, illetve a más etnikumhoz tartozó, akár más anyanyelvű tanulók is” (Booth-Ainscow 2009).

A különleges bánásmódot igénylő tanulók közé tartoznak: a speciális nevelési szükségletű gyerekek, a tanulási és magatartási problémákkal küzdő, valamint a tehetséges tanulók.

3. ábra Az iskolai interakciók megszervezése a többségi és a tipikustól eltérő tanulók között

Kutatások bizonyítják, hogy a tanulási problémákkal küzdő tanulók normál iskolában, azaz integrált/inkluzív környezetben jobb teljesítményt nyújtanak (Mesterházy 1998). A hazai pedagógusképzésben még nincs nagy múltú hagyománya annak, hogy a többségi iskolákban tanító pedagógusok, tanárok rendelkezzenek alapvető gyógypedagógiai, fejlesztőpe­da­gó­giai képzettséggel. Ez nélkülözhetetlen az integrált/inkluzív oktatás értelmes bevezetéséhez, mert ezen ismeretek birtokában tudnák a különböző­sé­gekben rejlő képességek kibontakoztatásának lehetőségét szakszerűen elősegíteni (együttműködve az osztályban bent lévő asszisztenssel, fejlesztőpedagógussal együtt!). A többségi iskolákban tanító pedagógusoknak olyan gyógy- és fejlesztőpedagógiai, valamint tehetséggondozásban segítő ismeretek birtokában kell lenniük, amelyek nemcsak elméletileg, pszichológiai, szociológiai felkészültségükben, hanem metodikailag, eszközismeretekben, technikailag is jártassá teszi őket a sokféle igényű tanuló szükségleteinek kielégítésére.

Az inkluzív iskolát talán a legegyszerűbben úgy lehetne kifejezni, hogy az nem csak befogad, hanem el is fogad, azaz ez egy befogadó-elfogadó rendszer, a teljes pszichikum fejlődésében szemléli és segíti a gyereket. Az iskolai inklúzió abban különbözik az integrációs elképzeléstől tehát, hogy a gyerektől nem várják el, hogy megváltoztassa az alapvető identitásjellemzőit ahhoz, hogy részt vehessen a normális iskolai nevelésben, oktatásban. Az inkluzív szemlélet szerint az iskola tesz lépéseket a gyerek felé, hogy az komfortosan érezze magát a tanulási környezetben: olyan (fizikai és pszichológiai) feltételrendszert teremt, mind emberit, mind tárgyit, hogy megteremtse a motivált tanuláshoz való hozzáférés maximális/optimális lehetőségeit. Az oktatási rendszer az, ami alkalmazkodik a gyerekek sajátos szükségleteihez - módszereiben és eszközeiben egyaránt.

Az inkluzív iskola egy tevékenységközpontú oktatási rendszer, ahol a hangsúly a kooperációra, a konstruktív és gyakorta az önálló tanulásszervezésre helyeződik. A kooperatív tanulást nem a kompetitív tanulás ellentéteként értelmezi, hanem egymás kiegészítőiként, felváltva és együttesen alkalmazva.

Az együttnevelő iskolában a tanulás, az egyéni fejlődés már nemcsak elsődlegesen a tanárok felelőssége, hanem a szülőké és a gyerekeké is. Az inkluzív iskolában a tanuló-tanuló, a tanár-tanuló, gyerek-szülő, tanár-szülő és a tanár-tanár közötti kapcsolatok jóval szorosabbak, azaz ebben a működési formában az egyik legfontosabb kompetencia az interperszonális kompetencia. Ezen kapcsolati hálózatok megerősítéséből, a köztük folyó kommunikációs események sűrűségéből következhet csak az egyéni tanulói (és tanári!) kompetenciák fejlődése: a közös együtt haladás a biztosítéka az egyedi fejlődéseknek. Mindez a módszerekben és a pedagógiai, tanári, tanulói attitűdök megváltozásában gyökerezik. A fentiek alapján megfogalmazhatjuk: az inkluzív iskola a párbeszéd iskolája.

Az inkluzív nevelés célja, minél több ember számára biztosítani, hogy jobb lehetőségeik legyenek a munkaerőpiacon. Különösen így van ez a nyelvtudással: a „papírral” rendelkezők felmentést kaphatnak ugyan az alól, hogy csak nyelvvizsgával jussanak diplomához, azonban ez a látszólagos kedvezmény a munkaerőpiacon a visszájára fordul. A piac nem ad ilyen engedményeket, különösen akkor nem, ha az élethosszig tartó tanulás során a minőségi fejlődést, ismereteket idegennyelv-tudással lehet megszerezni. Tehát meg kell találni a megfelelő eszközöket, technikákat, módszereket az idegennyelv-ismerethez való hozzáféréshez, és minden lehetőséget meg kell ragadni ahhoz, hogy a nyelvi nehézségekkel küzdők is kibontakoztathassák anyanyelvi és idegen nyelvi képességeiket tanulmányaik során és azon túl is.

A nyelvtanulási nehézséggel küzdők problémája nyelvórán

Jelen írás arra fókuszálja a figyelmet, hogy miként tudják az idegennyelv-tanárok a nyelvtanulási nehézséggel küzdők részképességeit, azon belül is a vizuális felismerő, auditív differenciáló, koncentrációs és emlékezeti képességeiket fejleszteni idegennyelv-tanulásuk közben.

A beszéd – beszélő környezetben – általában magától fejlődik, míg az írás–olvasás explicit tanítást igényel. A hazai idegennyelv-tanítás főként szövegalapú, azaz az írott szöveg megértésére alapoz (l. tankönyvek, munkafüzetek, feladatlapok használata). A beszélő idegen nyelvi közeget többnyire csak igen kis mértékben képes egy-egy tanóra felidézni, még kommunikáció-központú nyelvtanítás során is, hiszen csak teremtett, generált szituációk vannak azok valódi kontextusa nélkül. A valódikontextus-nélküliség pedig nem vált ki valódi, rutinszerű válaszreakciókat, így a tanult nyelvben való kreativitás sokáig késik, mert főként a panelek gyakorlására helyeződik a hangsúly. Az írott nyelvi közeg túlsúlyos használata az órákon pedig csökkenti a diszlexiás (diszgráfiás) tanulók nyelvórai sikerességét. A diszlexiás tanulók többségi tanulókkal való együtt tanulásának az esélyeit pedig a heti két-három óra fejlesztőórai részvétel nem képes kellőképpen biztosítani. Ahhoz, hogy az olvasási problémákkal küzdők és a többségi tanulók közt a távolság ne növekedjen, az iskola tanári karának összehangolt munkája szükséges.



[1] 1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról kimondja: 13. § (1)23 A fogyatékos személynek joga, hogy állapotának megfelelően és életkorától függően korai fejlesztésben és gondozásban, óvodai nevelésben, iskolai nevelésben és oktatásban, fejlesztő felkészítésben, szakképzésben, felnőttképzésben, továbbá felsőoktatásban vegyen részt a vonatkozó jogszabályokban meghatározottak szerint.

(2) Abban az esetben, ha az – az e célra létrehozott szakértői és rehabilitációs bizottság szakértői véleményében foglaltak szerint – a fogyatékos személy képességeinek kibontakoztatása céljából előnyös, a fogyatékos személy az óvodai nevelésben és oktatásban a többi gyermekkel, tanulóval együtt – azonos óvodai csoportban, illetve iskolai osztályban – vesz részt. (1998. évi XXVI. törvény a fogyatékos személyek jogairól és esélyegyenlőségük biztosításáról http://njt.hu/cgi_bin/njt_doc.cgi?docid=34535.255663) 

[2] A kiemelt figyelmet igénylő gyermekekkel kapcsolatos fogalomhasználatról a Köznevelési törvény alapján részletesen itt olvashatunk: http://auti.hu/index.php/erdekkepviselet/jogszabalyok/339-a-koeznevelesi-toerveny-uj-fogalomhasznalata-az-sni-rl