4.5. Nyelvi szocializációs különbségek – nyelvi hátrány
A nyelvi szocializáció egy-egy országon belül különböző lehet. Ez problémákat eredményezhet az emberek közötti interakciókban. Különösen akkor jelentkeznek félreértések, amennyiben az egyik kommunikáló fél az adott társadalomra jellemző standard, míg a másik a nem standard nyelvet használja. Utóbbi személy ennek következtében hátrányos helyzetbe kerül.
Crystal (2003) a nyelvi diszfunkcióval, sérüléssel azonosítja a nyelvi hátrányt. A beszéd, beszédmegértés, olvasás, írás és jelhasználat rendszerszerű fogyatékossága, melynek következtében az egyén nem lesz képes egyenrangú félként részt venni a kommunikációs helyzetekben.
Bartha tanulmányában (2002) a következő definíció olvasható. A nyelvi hátrány olyan lemaradások összessége, melyek a személyiségfejlődésben, társadalmi kapcsolatokban és a társadalmi érvényesülést biztosító kommunikációban jelentkeznek. Ezek hátterében külső okok, mint társadalmi-kulturális, szocializációs, ideológiai és gazdasági tényezők azonosíthatók.
A szerző szerint a nyelvi hátrány tulajdonképpen a nyelvi másság szinonimája. Ugyanis azok a személyek, akik a mindenkori standard nyelvhasználattól eltérnek, és más módon használják a nyelvet, problémákba ütköznek, konfliktusok alanyaivá válnak, érvényesülési esélyeik csökkennek, így az érintettek helyzete hátrányos lesz. Következésképpen a nyelvi másság nem más, mint nyelvi és társadalmi hátrány is egyben. A másság és hátrány felismerése igen fontos, ugyanis ezeket a gyermekeket gyakran, tévesen nyelv-, beszéd- vagy tanulási zavarokkal küzdőknek, sőt mi több fogyatékosnak minősítik annak ellenére, hogy normális fejlődésmenettel jellemezhetőek. Hazánkban számos roma tanuló érintett az imént ismertetett folyamatban (Bartha, 2002).
Bernstein is felismerte a fenti jelenség létezését. Kutatásainak kiemelkedő témája a nyelv szocializációban betöltött szerepe volt. Úgy gondolta, a nyelv és kultúra szoros kölcsönhatásban vannak egymással, utóbbi azonban nagyobb hatást gyakorol előbbire. Szerinte létezik egy körforgás: a különböző társadalmi rendszerek meghatározott nyelvi rendszereket konstruálnak, ugyanakkor ezek újra létrehozzák a társadalmi rendszert (idézi Wardhaugh, 2005).
A társadalmi szerepek megtanulása szintén kommunikációs folyamatok segítségével történik, kódolási tevékenységként értelmezhető. Ez egyénenként különböző, így mindig fennmaradnak az eltérő szerepek. Következésképpen a társadalmi csoportok tagjai a nyelvnek nem ugyanazt a változatát használják. Bernstein ezeket vizsgálta és arra a következtetésre jutott, hogy a nyelvnek van két olyan változata, melyek egészen különbözőek. Elméletében központi fogalom a kód. Elvként funkcionál, kommunikáció során orientálja a beszélőt a beszédesemények kiválasztásában és elrendezésében (Bernstein, 1961 idézi Wardhaugh, 2005; Bernstein, 1975).
A nyelvi változatok leírására bevezette a formális és közösségi kód fogalmát. Előbbire később már csak kidolgozott kódként hivatkozott. A kidolgozott kód jellemzői a következők: pontos grammatikai rend és szintaxis, összetett mondatok változatos mellé- és alárendeléssel, időbeli és logikai jellegű prepozíciók, az „én” névmás gyakori használata, többféle tudatosan kiválasztott melléknév és határozó alkalmazása és lehetőség az elhangzottak minősítésére. A kidolgozott kód további sajátossága az összetett fogalmi hierarchia. Utóbbi aztán a korlátozott kód nevet kapta. Legfőbb sajátosságai a rövid, grammatikailag egyszerű, rendszerint befejezetlen, szintaktikai szempontból pedig szegényes mondatok, kötőszavak egyszerű, repetitív és ritka alkalmazása, kevés alárendelés, az ismeretek zavaros bemutatása, a melléknevek és határozók merev és korlátozott használata, a személytelen névmás gyakori alkalmazása alanyként, az okok és következmények összetévesztése, az úgynevezett „együttérző cirkularitás” (például „nem igaz?”), szólások és „implicit jelentés” gyakori használata (Bernstein, 1961 idézi Wardhaugh, 2005).
A szerző azt feltételezte, hogy a korlátozott kóddal minden ember megismerkedik és használja is azt baráti körben, informális környezetben. Ezzel szemben a kidolgozott kód elsajátítása csupán bizonyos társadalmi osztályok privilégiuma. Az alsó munkásosztály képviselői hátrányosan érintettek a folyamatban. Ez további lemaradásokat von majd maga után az iskolában, ami a kidolgozott kód használatának egyik legfőbb színtere (Bernstein, 1972 idézi Wardhaugh, 2005).
A kódok és bizonyos társadalmi szereptípusok között kapcsolat figyelhető meg, ugyanis ezeket a szerepeket kódok segítségével sajátítjuk el. Egy-egy szereprendszer a nyelvi jelentések megvalósításakor megkülönbözteti a személyen belüli és személyek közötti, azaz személyi jelentéseket, valamint a tárgyak közötti viszonyokat, más kifejezéssel a tárgyi jelentéseket (Bernstein, 1975).
Bernstein (1975) a szereprendszereknek két típusát ismerteti. A zárt rendszerben a nyelvi jelentések megvalósulásának lehetőségeit visszafogják. Így az információbővítés és ismeretszerzés a korlátozott kód alkalmazásával valósítható meg, ugyanis a jelentések főként közösségiek, illetve inkább egyszerű és igen merev szintaktikai és lexikai választások állnak rendelkezésre. Ezzel szemben a nyílt szereprendszer legfőbb sajátossága éppen az, hogy a különböző nyelvi jelentések megvalósításakor teret engednek valamennyi alternatíva számba vételének. Ennek következtében egyre bonyolultabb és hajlékonyabb szintaktikai és lexikai ismeretekkel gazdagodik az egyén, melyek a kidolgozott kód sajátosságai. Tehát zárt szereprendszerben többnyire a korlátozott kódra hagyatkoznak. Nyílt szereprendszerben pedig a kidolgozott kódot alkalmazzák.
A zárt szereprendszerek további sajátossága, hogy többnyire az új jelentések létrehozását nem ösztönzik, korlátolt fogalmi rendszerrel rendelkeznek. Feltételezzük, hogy kész nyelvi jelentéseket kapnak az egyének, melyeken nem is változtatnak. Számukra az egyértelmű és közösségi jelentések értelmezhetőek. A nyílt szereprendszerekben új jelentéseket konstruálnak, bonyolult fogalmi rendszerrel dolgoznak. Az egyén a jelentések értelmezésekor kreatív munkát végez, saját fogalmait felhasználva, a kapott jelentéseket módosítva éri el célját. A kétértelműség értelmezése sem okoz problémát számára (Bernstein, 1975).
Bizonyított tényként fogadjuk el, hogy az otthonról hozott nyelvhasználat és az iskolai esélyek között összefüggés van. Ugyanúgy, ahogy korábban a családban, az iskolában is az ismeretek átadásának elsődleges eszköze a nyelv. Új helyzetekben és újszerű kommunikációs feladatok megoldásakor azokat az ismereteket, készségeket, nyelvhasználati módokat és eszközöket mozgósítja és használja a gyermek, melyek rendelkezésére állnak. Tulajdonképpen iskolai esélyeit befolyásolják ezek a meglévő ismeretek. Magától értetődő, hogy az iskolában, e tekintetben esélyegyenlőtlenség figyelhető meg (Réger, 2002). Ez pedig egyéb következményekkel járhat. Ugyanis a nyelvi hátrány nyelvi hiányt eredményezhet, ami pedig az oktatás során kedvezőtlen érdemjegyben és tanulási teljesítményben is megnyilvánulhat. Sőt mi több a hátrány következménye nyelvi kommunikációs inkompetencia is lehet (Oláh Örsi, 2005).
Bernstein (1971 idézi Réger, 2002) úgy véli az egyenlőtlen esélyek gyökerei a nyelvi szocializációban keresendők, hiszen ez az, ami eltérő nyelvhasználatot eredményez. A használt kód a személyiségen belül az érzelmi, értelmi és akarati megnyilvánulások fejlődését is befolyásolja. Mindezek pedig az iskolai sikerességre és pályafutásra kedvezőtlenül hatnak. Elsőként ő fogalmazta meg, hogy az iskolai hátrány folyamatosan újratermelődik bizonyos társadalmi csoportok gyermekeire vonatkozóan.