8.1. Bevezetés

Hazánkban az iskolák tanuló-centrikusságának növekedése, valamint a pedagógiai módszertani repertoár, a tanulásszervezési tevékenységek változása tapasztalható. Megfigyelhető például, hogy az intézmények:

- projektmódszert alkalmaznak 31%-ban egy-egy tantárgy esetében, 38%-ban több tantárgy esetében is;

- iskolán kívüli tanítási alkalmakat használnak fel 24%-ban egy-egy tantárgy esetében, 29%-ban több tantárgy esetében is;

- nagyobb tananyagrészekből történő beszámoltatás során 19%-ban egy tantárgyra koncentrálnak, 28%-ban több tantárgyat is bevonnak (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011)

„A következők miatt érdemes a tanároknak gazdag módszertani repertoárral rendelkezni, s a sok módszert változatos formákban használni:

- a differenciálás érvényesítése miatt, hogy tudniillik megtaláljuk a gyerekek, csoportjaik számára a tanulás megfelelő módszereit (és ehhez sok módszer kell, ha valóban megfelelőket keresünk),

- a motiváció felkeltése, fenntartása miatt, mert az érdekesebb módszereknek, valamint a többféle módszer alkalmazásának motiváló hatása van,

- a többféle megközelítés elvének érvényesítése miatt, mert ha többféle módszert használunk, az lehetőséget biztosít arra is, hogy a gyerekek, csoportjaik eltérő megközelítéseket alkalmazzanak, éljenek át,

- a kontextuselv miatt is, mert más és más módszerek másfajta kontextusok alkalmazását teszik lehetővé, s ezzel igazodhatunk a gyerekek, csoportjaik ezzel kapcsolatos igényeihez (mi számukra a leginkább megfelelő, a leggazdagabb kapcsolódásokat lehetővé tevő kontextus), és ez persze kapcsolatban van a differenciálás elvének érvényesítésével is,

- a konstruktivista pedagógia szerint a megértés, a tudáskonstrukció nem olyan egyszerű folyamat, hogy a tanuló csak magába olvasztja a külső forrásokból származó tudáselemeket, hanem annál sokkal komplexebb. E komplexitás „kiszolgálása” nem lehetséges egy beszűkült módszertani repertoárral” (Radnóti, 2006: online).