Skip navigation

8.5. A tanulásszervezés sajátosságai tanulásban akadályozott tanulók esetében

Az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulók nevelése-oktatása külön e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben és a többi tanulóval együtt is lehetséges. Általánosságban elmondható azonban, hogy a nevelési-oktatási formától függetlenül tanulók közötti különbségekre való tudatos odafigyelés a tanítók, tanárok és a gyógypedagógusok közös lehetősége, feladata, mely megjelenhet például a tananyag, a módszerek, a tanulásszervezési módok megválasztásában (Szabóné, 2008).

 „A sajátos nevelési igényű gyermekek iskolai befogadása a pedagógiai módszerek bővülését tette szükségessé” (Török, Szekszárdi és Mayer, 2011: 291), mely természetesen az enyhe fokú intellektuális képességzavart mutató tanulókra is vonatkozik. A többi tanulóval együtt történő nevelés-oktatás több esetben plusz követelményeket állít a pedagógusok elé. Az intézményekben dolgozó gyógypedagógusok az osztályban tanító többi pedagógus fontos segítőtársai. A külön e célra létrehozott gyógypedagógiai nevelési-oktatási intézményben leginkább gyógypedagógus végzettségű szakemberek tanítanak, akik képzésük során elsajátították annak háttérismereteit, hogy a fenti fejezetrészekben tárgyalt módszereket e populáció tagjainál, hogyan lehet hatékonyan alkalmazni.

Györkéné (2009) tanulmányában megfogalmazza, hogy az általa vizsgált iskola minden pedagógusa fontosnak tartja a differenciált tanulásszervezést, azonban megjegyzi, hogy a kooperatív tanítás technikája még sok pedagógus számára ismeretlen. A kéttanáros modellt ismerik és hatékonynak tartják. Az oktatás szempontjából nagyon fontos információ, hogy az osztályfok emelkedésével a pedagógusok egyre kevésbé tartják kivitelezhetőnek az együttnevelést (természetesen e szemléletmódban a korábbi tapasztalatok is fontos szerepet játszanak), egyre kisebb mértékű elfogadás tapasztalható (Györkéné, 2009; Némethné, 2008; Szekeres, 2011). „A háttérben a magát még mindig szilárdan tartó ismeret- és teljesítményközpontú oktatást, a versenypedagógia túlzott dominanciáját véljük meghúzódni a sajátos nevelési igények kielégítésével kapcsolatos pedagógusi információhiány mellett” (Némethné, 2008: 20).

Természetesen a korábban tárgyalt módszerek jól hasznosíthatók, gyógypedagógiai szaktudással és módszertani ismeretekkel megtámogatva. A nyitott tanítási formák (például: szabad tanulás, projekt-oktatás, műhelymunka) is eredményesen alkalmazhatók az integráló osztályokban, egyéni érdeklődéshez és tanulási sajátosságokhoz való igazodásuk miatt (Horváth, 2001). „A hagyományos pedagógia válságára a megoldást sokan sokféle alternatív tanulási út kipróbálásában, a rugalmas tanulásszervezési formák létrehozásában látják. Itt szükséges hangsúlyozni, hogy célként a hatékony, eredményes tanulás fogalmazódik meg ezekben az esetekben is. Ezen tanulási formák alkalmazása elősegítheti az említett változásokhoz való igazodást a diákok tanulási folyamataiban, a szükséges tudás megszerzésében, a képességek kialakításában is. Különösen fontos ez a tanulásban akadályozott gyermekek esetében, az akadályozottság alapproblémáját jelentő tanulási képesség fejlődési zavara miatt. (…) Az iskolai oktatás a hagyományos tanulásszervezési eljárások alkalmazásával általában nem valósítja meg teljes mértékben feladatait, a tanulók egy része csak töredékesen sajátítja el a tanulási tartalmakat. A szabad tanulás tanulásszervezési eljárás sajátosságai lehetővé tehetik e probléma kiküszöbölését, mivel „a tanulók önálló kezdeményezésére, cselekvő aktivitására épít, figyelembe veszi az érdeklődés, a képességek, a motiváció, a tanulási stílus és tempó stb. terén jelentkező egyéni különbségeket, reális önértékelésre, önmagunk és mások iránti felelősségre nevel” (Gaál & Horváth, 1999:53), ezáltal jobban figyelembe vehetők az individuális különbségek az oktatási folyamat során” (Virányi, 2010: 21-22).

Szekeres (2011) munkájában empirikus adatfelvételének eredményeiről olvashatunk. Kutatásának eredményei információt adnak a differenciálással kapcsolatos nehézségekről, a differenciálás feltételeiről, módjairól és céljairól, a pedagógusok által választott egyes munkaformákról, az alkalmazott módszerekről, a tanulási technikák alkalmazásának gyakoriságáról. (Az eredményekkel kapcsolatban részletesebben olvashatnak: Szekeres Ágota (2011): Enyhén értelmi fogyatékos gyermekek szociális integrációja az általános iskola 4. 5. és 6. osztályában. Doktori disszertáció, ELTE Pedagógiai és Pszichológiai Kar, Pszichológiai Doktori Iskola, Budapest.)

Feladat

Alakítsanak ki három csoportot! Minden csoport dolgozzon fel egy-egy szakirodalom-részletet az alábbiak közül! A szakirodalmakban szereplő ajánlások alapján készítsenek egy módszertani javaslat összefoglalót! Mutassák be munkájukat egymásnak!

  1. Czibere Csilla és Kisvári Anna (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Életpálya építés. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4.5 rész (25-27. oldal) és 5. fejezet (28-31. oldal)
  2. Papházy Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Szociális, életviteli és környezeti kompetenciák. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4.6 rész (12-13. oldal), 10. és 11. fejezet (23-25. oldal)
  3. Jaksa Éva (2006, szerk.): Inkluzív nevelés. Ajánlások tanulásban akadályozott gyermekek, tanulók kompetencia alapú fejlesztéséhez. Idegen nyelv. SuliNova Közoktatás-fejlesztési és Pedagógus-továbbképzési Kht., Budapest, 4. fejezet (22-24. oldal) és 5. fejezet eleje (24-26. oldal)