2.1.1. A Nemzeti alaptanterv
A Nemzeti alaptanterv a rendszerváltás után bevezetett kétpólusú szabályozás fontos eleme. Először a szabályozó szerepét emeljük ki, majd egy fontos jellemzőjét, a kompetenciaközpontúságát mutatjuk be.
1. A NAT mint szabályozó dokumentum
Az első szint a központi: itt a nemzeti alaptanterv található. Ez a dokumentum központilag kidolgozott, jóváhagyott és kihirdetett; a mindenkire kötelező döntéseket rögzíti. Az alsóbb szintű bemeneti eszközök (kerettanterv, taneszközök) és a kimeneti szabályozás követelményei (érettségi vizsga) is erre épülnek. Rendszeres felülvizsgálat, átdolgozás tárgya, (mint a tervezés minden dokumentuma), ezért a jelen munka írásáig négy változata jelent meg (1995, 2003, 2007, 2012). Az első három változat a minden tanulónak megadandó műveltségi minimum meghatározására törekedett. A NAT 2012 azt a tudást tartalmazza, amit az érettségit adó gimnáziumban megszerezhet a diák; a középfokú oktatás más iskolatípusaiban megszerezhető műveltség ennél deklaráltan szűkebb (a kerettantervekben szabályozott).
Hazánkban a rendszerváltás után megjelent alaptantervi műfaj vázlatos műveltségi koncepciót jelent. A NAT minden évfolyamra és minden műveltségi területre kitér, de csak célokat, alapelveket, fejlesztési feladatokat és tartalmi csomópontokat tartalmaz. Nem célja, hogy a napi pedagógiai gyakorlatot irányítsa; annak alapelveit, hangsúlyait adja meg egy vázlatos műveltségi koncepcióban (vö. Báthory, 2000; Szebenyi, 1993). A funkciója a közös műveltségi alap meghatározása és az iskolák közötti átjárhatóság, a közoktatás egységének a megteremtése, nem pedig a mindennapi pedagógusi munka közvetlen irányítása.
2. A NAT mint kompetenciaalapú tanterv
A kompetenciaalapú tanterv értelmezése többféle lehet, minthogy magát a kompetencia fogalmát is többféle jelentésben használják (Falus, 2009; Vass, 2006), a napi gyakorlat pedig nem ritkán le is egyszerűsíti. A pszichológiai értelmezés a kompetencia a készség, képesség, műveleti tudás elemeire összpontosít (Csapó, 2004). A pedagógiában két jelentésben használatos: egyrészt hatékony viselkedésben megnyilvánuló alkalmazható tudásként (vö. Falus, 2009), másrészt ennek előfeltételeként értelmezett tudásként, ismeretek, képességek, motívumok összeszerveződött rendszereként (Nagy, 2010).
A hazai közoktatásban 2007-től a NAT-ok az Európai Parlament és Tanács ajánlását (2006) figyelembe véve „ismeretek, készségek, képességek és motívumok” egységeként értelmezik a kompetencia fogalmát. Azt helyezik tehát a középpontba, hogy a deklaratív és a procedurális tudás, illetve a motívumrendszer fejlesztése nem választható el egymástól, nem tételezhető fel, hogy az egyik explicit fejlesztése szükségszerűen magával vonja a másik kettő spontán fejlődését (vö. Nagy, 1996, 2010). Az említett NAT-ok az ezt a (hosszú kutatási folyamatban definiált) európai kulcskompetencia-listát is magukban foglalják. Ezzel azt jelzik, hogy ezek a kulcskompetenciák olyan általános tudások, amelyek az élet minden területén megjelennek. Kereszttantervi követelmények, tehát minden évfolyamon és minden pedagógusnak fejlesztenie kell őket a tantárgyi tartalmakon keresztül.
Több szerző is áttekintette, hogyan változott a nagyvilágban, illetve hazánkban az, hogy mit is szabályoznak a bemeneti oldalon a tantervek: milyen célok érdekében, milyen műveltséghez, tudáshoz kívánják eljuttatni a tanulókat (l. Horánszky, 2001). A magyar tantervekben hosszú ideig az ismeretek definiálása volt egyeduralkodó: azt adták meg a dokumentumok, hogy milyen témákat kell tanítani. Hazánkban a rendszerváltás környékén (1989-től) zajlott a tantervi irányítás átalakítása is. Ebben a munkában felmerült, hogy a műveltséget a készülő alaptantervben ismeretek és képességek egyensúlyával kellene megadni (Szebenyi, 1993; Báthory, 2001). Ugyanakkor már az 1991-es tervekben fellelhetők a kompetenciaalapúság nyomai, mivel az ismeretek és képességek mellett a motívumok is megjelentek egy külön, az iskolázás számára értékeket meghatározó fejezetben (Nemzeti Alaptanterv, 1990).