4.1. A műveltségi anyag kiválasztása

Az iskola a generációk közötti tudásátadás funkciójának teljesítésére létrejött társadalmi alrendszer. Így az iskolában tanítandó tartalmak az emberi kultúra teljességét felölelhetik – elvileg. Gyakorlatilag az emberi fejlődés törvényszerűségei (amelyekről a tanulás-tanítás kutatása egyre többet felfed), illetve a rendelkezésre álló tanítási idő (amely törvényben szabályozott) komoly korlátokat jelent. A lehetséges kulturális tudást tehát le kell szűkíteni az iskolában feldolgozható és feldolgozandó elemekre. A pedagógiai témákkal kapcsolatos köznapi diskurzusokban az ismeretek körét övezi nagyobb figyelem. A tantervi reformok is gyakran kezdődnek az ismeretanyag csökkentésének igényével. Ugyanakkor a szakirodalom gyakran hangsúlyozza, hogy az ismeretek elavulhatnak; a mai társadalmi-technológiai fejlődési ütem mellett az iskolának fel kell vállalnia azoknak a képességeknek és motívumoknak a fejlesztését, amelyek az iskola utáni boldogulást, a szükséges váltásokat, az élethosszig tartó tanulást lehetővé teszik.

Nagy (2010) azt a lehetőséget helyezi az előtérbe, hogy az ismeretek, képességek, motívumok köréből kutatással azonosíthatók azok a kritikus elemek, amelyek a további fejlődésben kulcsszerepet játszanak, és ezeket lehet/kell azután a központi tantervi célok és tartalmak középpontjába helyezni, ezek fejlesztéséhez kell tanulói tevékenységeket választani. Kompetenciaközpontú értelmezésében az oktatás tartalma tehát nem csak ismereteket, hanem képességeket és motívumokat is jelent; az utóbbiak szerepét hangsúlyozza. Ezt az irányt követi a kulcskompetenciákat a képességek fejlesztését hangsúlyozva lebontó kompetenciatérkép (Vass, 2010).

Nahalka (2003) gondolatmenete alapján az oktatás tartalma némileg szűkebben értelmezett: „az oktatás legkülönbözőbb szintjein (az oktatáspolitikai tervezéstől a pedagógusig) az oktatási folyamatban való felhasználásra kiválasztott ismeretek, valamint azokak a feladatoknak, tevékenységeknek a rendszere, amelyek a tanulók személyiségének komplex fejlesztésére alkalmasak” (169. o.).

Annak kiválasztása, hogy mi férhet bele az iskolai műveltség anyagába, már a célok kijelölésével elkezdődik. Az oktatási rendszer funkcióinak, illetve a célok forrásainak tárgyalásakor említett tényezők a tartalmak megfontolásánál is szerepet játszanak. Tyler (1949; 4.1. ábra) klasszikus munkája kiemeli a társadalom és a tudományok érdekei mellett a tanulók szükségleteit is. Ballér (1978) is hangsúlyozza az utóbbit. Ezen érthetjük a tanulók fejlődésének optimális segítésére alkalmas ismeretek, képességek, motívumok fejlesztését, vagyis a továbblépést leginkább támogató tartalmak és műveletek tananyagba emelését. Ugyanakkor az emberi közösségek és a technika fejlődése a változások tempójának nagymértékű gyorsulását hozta. Emiatt az általános kognitív és szociális motívumok és képességek fejlesztésének szerepe megnő a tervezésben, míg az ehhez elengedhetetlen ismeretek kiválasztása nehezebbé válhat.

A központi tantervek fejlesztésekor, átdolgozásakor a célok kijelölése viszonylag kevesebb vitát indít (pl. Nahalka, 2013) míg a jóval kézzel foghatóbb tartalmak kiválasztása nem ritkán vált ki nagyobb viharokat. Az 1978-as tanterv és a hozzá kapcsolódó taneszközfejlesztés tartalmai például politikai üggyé váltak (Pála, 1991).

A különböző igények azonosítása csak a szükséges (célok és) tartalmak meghatározását teszi lehetővé. Amit azonban szükséges lenne elérni, fejleszteni az iskolai tanítás tanulás folyamatában, azt nem mindig lehetséges bevinni ebbe a folyamatba. A lehetséges (célok és) tartalmak kiemelése során Tyler (1949) két szűrőt nevez meg: egy filozófiait és egy pszichológiait.

Meg kell vizsgálni, hogy a tantervben érvényesítendő filozófiai felfogáshoz (nevelésfilozófiához, emberképhez, globális koncepcióhoz) illeszkedik-e a tanítandó tartalom. Így például az, hogy a diákok szerezzenek alapvető ismereteket a kortárs társadalomról, működéséről és intézményrendszereiről, csak néhány évtizede cél a magyar tantervekben. Ugyanakkor azok a hangsúlyok és tartalmak, amelyeket ehhez a célhoz hozzárendeltek, eléggé különböztek egymástól a rendszerváltás előtt és után (vö. Szebenyi, 1994, Kinyó és Barassevich, 2010). Nahalka (1995) rámutat, hogy természettudományok művelésének és iskolai oktatásának ismeretelméleti háttere nem feltétlenül esik egybe.

Amíg a filozófiai szűrő a tanterv átfogó koherenciájára vonatkozik, a pszichológiai szűrő a diák elméjét, a tartalmak tanulhatóságát helyezi a középpontba. Mikor nem lehet még, mikor lehet már, mikor érdemes intenzíven fejleszteni adott fogalmi rendszert, képességeket? Például a hazai tantervek is kitűzik célként, hogy a közoktatás végére fejlett vitakultúrát sajátítsanak el a diákok. Ugyanakkor az érvek megértésének, kezelésének nyelvi-logikai és erkölcsi fejlődésbeli előfeltételei vannak, ezért ez utóbbiak megteremtésével érdemes kezdeni a fejlesztést és a vita retorikai elemei csak későbbre helyezhetők a tantervben.