5.1. A tanári tervezés tanulásának nehézségei
Három olyan tényezőt emelünk ki, amelyek a tanulási folyamat kezdetén természetes módon jelen vannak, és amelyek meghaladásához reflektív gondolkodás szükséges.
A tanári tervezésnek különböző modelljei ismertek a szakirodalomban (vö. Kotschy, 2013; illetve John, 2006; Uhrmacher, Conrad és Moroye, 2013). Ismert ugyanakkor a tanári tervezés vizsgálatának nehézsége is: ez ugyanis a tanítás láthatatlan elemei közé tartozik (vö. Clark és Yinger, 1980; Strauss, 2002), a tanár elméjében zajlik, és sok eleme tudatos reflexió számára nehezen elérhető. A tanári tervezés láthatatlan jellege nem csak kutatói probléma: a tanárjelöltek és a tanárképzők számára is komoly nehézséget jelent, hogy érzékeljék, illetve érzékelhetővé tegyék az összetettségét.
A tanárjelöltek még keveset tudnak magáról a tanításról, ezért tipikusan, a tanítás egyszerűségével arányosan a tervezést is egyszerűnek tekintik. A látható elemekre összpontosítanak. Egyrészt figyelik, mit szokás írott tervekbe bevenni, milyen mintákat találnak–kapnak. Ezzel az a gond, hogy a minták többségében a gyakorlott tanár tervezésének a nyomát adják, akinek nem szükséges mindent részletesen átgondolnia, akinek még kevesebbet szükséges emlékeztetőül feljegyeznie, és aki a tanítást sokkal több szempontból, sokkal összetettebben értelmezi és kezeli. Másrészt azt veszik alapul a tanárjelöltek, milyen látható tanári és tanulói aktivitás jelenik meg a tanórán. Ebből a kiindulópontról nehéz és hosszú út vezet ahhoz a tervezéshez, amely a tanulói gondolkodást fejlesztő környezetet hoz létre. Márpedig a tanórán valójában nem az a lényeg, hogy mit csinál a diák, hanem az, hogy a tevékenységei, aktivitása eredményeként mire, milyen tudásra tesz szert.
A figyelem irányításának, megosztásának a régen felismert feladata a tanítás során szintén tanulási feladatként jelenik meg a tanárjelöltek számára. Buda (1994) tárgyalja a mondanivalóra történő koncentrálás és a közönségre való decentrálás különbségét, illetve ennek a befelé és kifelé fókuszáló figyelem párhuzamos működtetésének a szükségességét. Hasonló problémát emel ki Norman (2011), amikor leírja, hogy a vizsgált tanárjelöltek a tervezés során nem tudták egyszerre kezelni a tanítás három kérdését: Hogyan? Mit? Miért? Vagy azt tervezték meg, milyen tevékenységek legyenek az órán, vagy azt, hogy milyen tananyagot kívánnak tanítani. A célok megfontolása tipikusan elmaradt. Könnyű belátni, hogy már a gyakorlótanításon is szükséges legalábbis a mit és a hogyan együttes kezelése ahhoz, hogy a tanárjelölt kompetensnek mutatkozhasson a szakvezetője és a diákok előtt.
A szakirodalom egyetért abban, hogy a tanítás tervezése és a tanítás megvalósítása együtt fejlődik (Molnár, közlésre benyújtva). Ezért a tanítás tanulásához érdemes megragadni azokat a lehetőségeket, amelyek a képzés során adódnak, de nem minden tanárjelölt értelmezi őket tanítási helyzetként (pl. referátumok tartása). A közös megbeszélések sokat segíthetnek a tervezés láthatóvá tételében és a tanítás összetettségének megértésében (vö. Di Blasio, Paku és Marton, 2011; Hunya és Simon, 2013); ezért is ajánlott a mikrotanítás és a tanórakutatás alkalmazása a képzésben (magyarul a módszerekről l. Halász, 2013; Vámos, 2013; Gordon, 2007; Falus, 1986; vö. Molnár, közlésre benyújtva). A pedagógiai–pszichológiai tankönyvekben és kézikönyvekben tárgyalt összefüggéseket és tanácsokat szintén hasznos megfontolni.