3.6.2. Nagy József kritériumrendszere

A hazai szakirodalomban ismert Nagy integratív, funkcionális személyiségmodellje, amelyhez a kompetenciaalapú fejlesztés alapelveit is kidolgozta (1996, 2000). Ebbe a rendszerbe illeszkedik követelménytaxonómiája (1993, 2003, 2010/2015), amely az elsajátítandó tudás definiálására készült; a tudás elemzéséből indul ki, nem tesz különbséget az aktivitás területei szerint. Így alkalmas ismeretek, képességek és motívumok fejlesztésének a tervezésére (különösen a tanagyag tervezésére és taneszközök fejlesztésére) és értékelésére egyaránt (az utóbbi szempontból a 9. fejezetben tárgyaljuk részletesen).

Nagy József (2010) a célok kijelölésében kiemeli a személyiségeszmények szerepét. Bemutatja, hogy az eszmény elérésének útját tervezni nehéz; a hagyományos, rendezett ismeretek átadását feltételező modell viszonylag alacsony hatékonyságú, mert alapvető készségek fejlődésében tapasztalunk nagy hiányosságokat a tanulási folyamat különböző pontjain. Ezért azt javasolja, hogy a fejlesztés kiindulópontjaként az elsajátítandó ismeret-, képesség- és motíviumrendszerek egyes jellemzőit válasszuk a tanítás (nála: tanulássegítés) tervezésekor. Ezeket a 3.3. táblázat foglalja össze.

3.3. táblázat. Nagy J. (1993, 2003, 2010, 2015) kritériumrendszere

A tantervkészítés szempontjából Nagy (2010) a memóriakutatás eredményeire támaszkodva a tartósság kérdését emeli ki. Vannak olyan elemei a tudásunknak, amelyekre egész életében szüksége van mindenkinek (az állandósult tudás nyilvánvaló példái: betűk ismerete, szövegértés, számlálás, számolási alapműveletek, gondolkodási készségek és képességek, tanulási motívumok). Ezeknek a tanterv középpontjába kell kerülniük, teljes kiépülésüket, optimális használhatóságukat, kontrolljukat a tanterv fejlesztő programjának támogatnia kell, bonyolultságukat figyelembe kell vennie. A szerző szerint a mindenkire érvényes alaptantervnek e kulcskompetenciák fejlesztésére kellene kitérnie – ennek a gondolkodási képességek esetében megbízható kutatási alapozása is van már, és a többi kognitív, illetve a személyes és szociális kompetenciák területén is gyarapszik a szükséges tudásbázis. Így tartja biztosíthatónak azt, hogy ne a véletlenen múljon, mit tanul meg a diák az iskolában, és mit nem (116. o.).

Nagy (2010) javaslata szerint a részletes oktatási programok tartalmazhatják azokat a rögzített (készenléti) tudáselemeket, amelyek az állandó tudás kialakításához szükségesek, de csak kevesek számára szükséges az állandó ismeretük. Lehet állandósult tudás a klasszikus zene főbb stílusainak ismerete; ehhez az adott stílusokhoz tartozó művek tanulmányozása vezet el – ám nem minden ilyen mű részletes ismeretére van szükségünk később, hogy egy újonnan hallott darabot elhelyezhessünk a különböző stílusok között. A fölvett tudás (alkalmi tudáselemek) a személyes tanítási-tanulási folyamatban jelenik meg. Például gyakori, hogy a tanári magyarázatok példákkal, analógiákkal élnek. Ezek megmaradhatnak a diák tudásában, de elsődleges szerepük az állandósult tudás elemei elsajátításának a segítése.

Az elsajátítási kritériumok egy korábbi, egyszerűbb megragadása a tanterv különböző létezési módjainak (1. fejezet). Ez a teljesség kedvéért szerepel a táblázatban; jobban megragadja tervezési szempontból a tanulássegítés lehetőségeit, ha ehelyett a kiépülés tágabb szempontját érvényesítjük. A tantervi célrendszer, különösen a tanulási eredmények tervezésekor a tartósság, kiépülés, bonyolultság, absztrakció, szabályozás és minőség kérdéseit megfontolva nagyobb az esélyünk a megalapozott, koherens rendszer létrehozására. A terv megvalósulásának sikeressége, vagyis a tanulók kialakult tudása a felsorolt kritériumok, illetve az alkalmazás szempontjait alkalmazásával jól vizsgálható, értékelhető; ezt a 9.4. pontban tárgyaljuk.