Skip navigation

8.1.2. Tesztek

A tesztek többféle szempontból különböznek a kérdőívektől. Ezeknek a mérőeszközöknek (1) egyértelműen kiértékelhető megoldásuk van. (2) Főként a kognitív tudásterület, vagyis a tanuló pontosan elhatárolt, és a mérési folyamat elején előre meghatározott ismeret- és képességjellegű tudásának vizsgálatára alkalmasak. (3) A kapott eredmények az egyéni és csoportszintű kiértékelést követően kvantifikálhatók (számszerűsíthetők), pontokban kifejezhetők és standardizálhatók (Mérei, 1989; idézi Réthyné, 2004. 235. o.). A továbbiakban ezeket a jellemzőket tárgyaljuk.

Azzal, hogy a teszteknek egyértelműen kiértékelhető megoldásuk van, sokféle feladat kizárható a teszt fogalma alól. Például az a kérdés, hogy „Mi jut eszedbe a lovagi kultúráról?” nem alkalmazható tesztfeladatként, mert a kérdés pontatlan, nem tisztázott, hogy a tanuló milyen terjedelemben, milyen résztémákról írjon, a válaszok nem hasonlíthatók össze és nem értékelhetők ki egyértelműen. Ez a feladat tanórai fejlesztésben ugyan használható lehet (l. 10. fejezet), mérésben viszont pontosítani kell (l. pl.: http://users.atw.hu/vacsaweb/files/2010_okt_lovag.pdf). A tesztek fogalmát tág értelemben használjuk. A tesztek nemcsak zárt végű (ún. „karikázós”) feladatokból állhatnak, hanem tartalmazhatnak nyílt végű, esszé típusú (ún. „kifejtős”) feladatokat is. Sőt, a tesztek állhatnak szóbeli feladatokból is, feltéve, hogy adatfelvételi és kiértékelési útmutatókkal lehetővé teszik azt, hogy a teljesítmények egyértelműen kiértékelhetők, összehasonlíthatók és számszerűsíthetők legyenek. (Ezzel a problémával a 9.3.3. fejezetben részletesen foglalkozunk.)

A tesztek további jellemzője, hogy pontosan, előre meghatározott mérési cél alapján kell azokat létrehozni. Vagyis a deklarált mérési célnak összhangban kell lennie a feladattal és a kiértékelés módjával. Erről részletesebben a 8.1.4. alfejezetben lesz szó.

A tesztek nem homogén mérőeszközök. Ugyanaz a teszt felhasználási céltól függően lehet jó vagy rossz. Épp ezért nem mindegy, hogy az eredményeket miként számszerűsítjük. Ez alapján két fő mérési célú tesztet tudunk elkülöníteni: a diagnosztikus és a szummatív pontozású teszteket.

Diagnosztikus és szummatív tesztek

A diagnosztikus teszteket a tanítási-tanulási folyamat bármely szakaszában használhatjuk, hogy egy vizsgált tudásterületet lehetőség szerint teljesen lefedjünk a feladatokkal (Vidákovich, 1990, 2001). E tesztek alkalmazásának az a célja, hogy tudáselemenként megállapíthassuk, hogy mit tudnak már a diákok és mit még nem. Ezért feladatonként részletesen pontoznak, és az eredmények részletes elemzését követően tervezik meg a további fejlesztést. Ilyen tesztre látunk példát a 7. fejezet végén. Az első feladatban (a pedagógiai értékelés meghatározásakor) például azért szerepel „A sorrend változhat, de pontozni mindig így kell!” instrukció a javítókulcsban, hogy az eredmények kiértékelésekor pontosan megállapíthassuk, egyéni- és csoportszinten a tanulók a definíció mely elemeit ismerik, melyikeket még nem, hogy ez alapján a tanulási folyamatban a továbblépést megtervezhessük. Formailag ezek a tesztek úgy néznek ki, hogy az itemek (vagyis a teszten belül a legkisebb, önállóan értékelhető egységek) pontértékét (0 vagy 1) a kódkockákban rögzítik, majd ezeket elemzik (l. 8.3.1. fejezet).

A szummatív tesztek (pl. érettségi feladatsorok) készítésekor nem cél a tudásterület teljes lefedése, hanem előre meghatározott módon, a feladatok csak egy kiválasztott (tananyag)részre vagy részekre vonatkoznak. Ezeket a teszteket a tanítási-tanulási folyamat egyes szakaszainak végén alkalmazzák, amelyben a pontozás a feladatok nehézsége alapján történik. Ekkor az elsődleges cél, az elért teszteredmény alapján történő minősítés, így az eredményeket általában nem elemzik item- és feladatszinten, inkább a szubteszt és a teszt szintjén. A szubtesztek a teljesítménytesztekben egy-egy résztémakört lefedő feladatokat jelentenek, és ezek használata képességvizsgáló tesztekben is jellemző (például az idegen nyelvi érettségi írásbeli része 4 szubtesztből áll: olvasott és halott szöveg értése, nyelvhelyesség, íráskészség). A szubteszteknek a tanulói teljesítmények elemzésénél lehet jelentősége, pl. amikor a tanár arra kíváncsi, hogyan teljesítettek a tanulók az adott tananyagrészt lefedő több feladatban, így minősíthető a csoport teljesítménye is. A középszintű érettségin például a tanárok az írásbeli vizsga szubtesztjein elért csoportszintű teljesítményekről szakszerű összegzést szoktak készíteni.

Szövegfeldolgozási feladat

8.3. Válaszoljon az alábbi kérdésekre az előző fejezet végén lévő teszt, és Csapó (2004, 277–279. o.) ismertetése alapján! Hány itemből, feladatból, szubtesztből áll a teszt? A szubteszt esetén indokolja válaszát! Tulajdonság- vagy teljesítménytesztről van-e szó? Miért? 

A tesztek mérési céljai

Az eredmények számszerűsítése, a diagnosztikus vagy szummatív pontozású tesztek alkalmazása és készítése alapvetően a mérési céloktól és helyzetektől függ. A mérési célokat a tesztek alkalmazása előtt nagyon fontos tisztázni, mert a feladatsorokat a tanítási-tanulási folyamat elején, közben és a végén egymástól nagyon eltérő mérési helyzetekben alkalmazhatjuk. A mérési célok pontos meghatározása azért is lényeges, mert ezekből következik, hogy a teszt milyen tartalmat fog mérni, milyen módszerekkel fejlesszük és alkalmazzuk, hogyan értékeljük és értelmezzük az eredményeket.

Szövegfeldolgozási feladat

8.4. Olvassa el figyelmesen Einhorn (2012, 73–82. o.) kifejtését a tesztek mérési céljairól, és válaszoljon a következő kérdésekre!

  • Milyen alapkérdéseket szükséges tisztázni a pedagógiai mérés folyamatában?
  • Fogalmazzon meg a saját tanítandó szaktárgyaira vonatkozóan példákat a szövegben szereplő mérési helyzetekre!
  • Melyik, a szövegben tárgyalt mérési helyzetben alkalmazhatók a diagnosztikus és/vagy szummatív pontozású tesztek? Válaszát indokolja!
  • Mi a különbség az informális (a tanárok által készített) tesztek és a formális (standardizált) tesztek között a mérés célja, az elkészítés módja és az elvárt minőségük szempontjából! (A kérdés megválaszolásához támaszkodjon Csapó (2004, 277–278. o.) kifejtésére is!)